学前儿童掌握概念的特点.docx
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学前儿童掌握概念的特点
学前儿童掌握概念的特点
一、学前儿童掌握概念的一般特点
（一）儿童掌握概念的方式
概念是人脑对客观事物本质属性的反映。
掌握以词为标志的概念，是逻辑思维发展的表现。
人类概念是在社会历史发展过程中逐渐形成的。
儿童掌握概念的主要方式，是向成人学习社会上已经形成的概念。
但是儿童并不是简单地、机械地接受成人所教的概念。
他们往往把成人传授的知识纳入自己的经验系统之中，经过概括而形成概念。
有个5岁多的孩子，接连几天反复问：
“什么是宝贝？
”“金子是宝贝吗？
”“熊猫是宝贝吗？
”“金子为什么是宝贝？
”“熊猫为什么是宝贝？
”儿童掌握概念的特点与他的概括水平有密切联系。
比如，幼儿有时说出一个代表类概念的词，而实际上在他的头脑中，这个词只代表个别物体的具体名称，而没有达到高一级的概括化。
儿童掌握概念也可能在生活实践中进行。
这种掌握概念的方式类似成人的“概念的发现”。
比如，要求幼儿摆弄一套卡片，这些卡片画有各种几何图形，如圆形、方形、三角形等等。
同时，每种圆形又都分别涂上了红、绿、蓝等颜色。
如果儿童在按颜色分组时，总是得到强化，那么他就会发现以颜色进行概括的概念。
在日常生活中，幼儿通过类似的强化经验，也会自发地形成一些概念。
比“星期天”就是不上幼儿园的日子。
（二）学前儿童概念的一般特点
每个概念都有一定的内涵和处延。
概念的内涵指概念所反映的事物的本质含义。
概念的外延指概念所反映的具体事物，即概念适用的范围。
学前儿童所掌握的概念往往表现为：
1．内涵不精确，只反映事物外部的表面特征，而不能反映事物的本质特征。
比如，幼儿认为“男”的是“头发短短的”，女的是“梳小辫的”。
有个女孩，当别人间她：
“你是男的还是女的？
”她摸摸头说：
“男！
”还拍了怀里的玩具小老虎说：
“老虎，女！
”她摇着小老虎的尾巴说：
“梳小辫。
”
2．外延不适当，往往失之过宽（如认为“家具”是“用的东西“）或过窄（如“儿子”只包括小孩）。
由于外延过宽或过窄，因而概念往往不准确或内容贫乏。
二、学前儿童掌握概念的类型和特点
（一）学前儿童掌握实物概念的特点
学前儿童所掌握的概念，大量是实物概念。
他们掌握实物概念的特点是：
1．以低层次概念为主
学前幼儿对实物概念的掌握，主要体现在跟自己日常生活联系密切、而且是十分常见的一些实物。
研究者主要通过观察儿童摆弄物体，如给儿童呈现各种类型的物体，如动物玩具、交通工具、家具，观察他们如何将物体进行分类，来考察儿童对概念的表征。
众多研究结果均显示，对实物概念的掌握，幼儿往往从感知觉或实物的用途方面进行概括，从而掌握实物概念。
有研究表明（刘静和等，1964），幼儿对实物概念的掌握主要以低层次概念为主。
在一个实验中，向儿童提供28张图片，每张图片中绘有儿童熟悉的、能够辨认的一种物体。
这28张图片可以归纳为8个一级概念和4个二级概念。
具体内容及所属概念名称见表7-1。
表7-1图片内容及其所属的概念
图片的具体内容一级概念二级概念
1.白鸽、麻雀、乌鸦鸟动物
2.虎、狮、象、熊野兽动物
3.香蕉、苹果、梨、葡萄水果植物
4.萝卜、茄子、白菜蔬菜植物
5.电车、汽车、三轮车、自行车车交通工具
6.轮船、帆船、舢板船交通工具
7.书桌、方桌、圆桌、长桌桌家具
8.小背椅、扶手椅、沙发椅家具
4岁、5岁、6岁三个年龄儿童的表现如下：
4岁儿童不能按图片进行一级概念的独立分类，完全不能进行二级概念的独立分类。
这个年龄的儿童听完主试的指导语后，有些是不动作，也不言语；有些则乱分，完全看不出他根据什么标准，问他们为什么这样分，也不回答；有的则一个一个地说出物体的个别名称。
5岁儿童可以独立分类，但常常不是以类为标准，而是依靠情境、功用或其他外部特征进行分类。
如把桌子和椅子放在一起，说“吃饭时这样做”（按情境分）；把椅子和汽车放在一起，说是“坐的”（按功用分）；把葡萄和茄子放在一起，说是“紫的”（按颜色分）。
6岁儿童已经能够分类。
他们常常问：
“是把车归一块儿吗？
”他们也会调整自己已分好的图片。
例如有一个孩子先是把三轮车和自行车放在一起，并说：
“这都是骑的。
”把电车和汽车放在一起，说：
“这都是开的。
”后来又把它们合起来，说：
“都是车。
”表明他已形成了类概念。
5岁和6岁儿童二级概念独立分类的正确性虽略有提高，但仍然很低，只达到20.8%和25%。
因此可以说，整个幼儿期，儿童所掌握的概念主要是低层次的概念。
2．以具体特征为主
以下定义为例。
下定义是掌握概念的表现之一。
幼儿对实物概念所下定义可分为7种类型。
（1）不会说。
幼儿不会说话或表示不会。
（2）同义反复。
比如要求幼儿说出“什么是灯”时，他说“灯灯“或“大灯”。
（3）举出实例。
比如解释灯时，说“红灯”、“绿灯”、“亮灯”。
（4）说出一般性的非本质特征。
如说灯是“长的”，说鱼是“黑的”。
（5）说出重要特征。
如说灯是“房顶上挂的”，“在墙上挂的”，“一个圆的玻璃里面特别亮”。
（6）说出功用或习性。
如灯是“照亮的”，“能发光的”；鱼是“给人吃的”，“在水里游的”。
（7）说出初步概念。
如灯是“给人照亮的东西”，“有电、有用的东西“；鱼是“一种水里的动物”；鸟是“一种飞禽”等等。
幼儿下定义的7种类型可以分为4种水平。
（1）完全不会说。
（2）不会下定义。
上述同义反复、举出实例或只说出某种非本质的、重要的特征，属于实际上不会理解词，不会下定义的水平。
这些类型的表现，说明幼儿头脑中的词，只代表特定的具体事物，而没有达到真正的概念水平。
（3）依据具体特征下定义。
幼儿从物体的功用，动物的习性，或物体的某种较重要的具体特征来下定义，说明了幼儿思维的具体性。
因为物体功用，即它与人的关系，是幼儿在生活中能够体验到的，例如，“灯可以照亮”。
动物的某些习性也是幼儿常常可以见到的，例如，“鱼在水里游”，“鸟会飞”。
另外，物体有些突出的外部特征也是幼儿容易见到的，如“鱼有刺”，“鸟有翅膀”。
（4）接近下定义水平（初步概念水平）。
下定义或解释，应该指出种概念和属差。
这种严格的下定义水平，是幼儿思维发展所不能达到的，即使是生活中比较熟悉的具体事物，如，灯、鱼、鸟、公园等，幼儿也只能作出带有初步概括性的、接近正确的解释。
“武器”一词，是包括各种战斗工具的二级概念。
儿童生活中接触到的往往是枪炮、大）J等，而不是“武器”。
因此，对“武器”的概念，掌握水平更低。
从幼儿期的发展趋势看，下定义的水平随年龄增长有所提高。
不会说或不会解词的人数在4岁前所占的比例较大，4-5岁以后有所缩小，5岁以后显著降低，而达到初步概念（接近下定义水平）的人数，则在5岁以后显著增加。
总之，幼儿对具体名词的解释集中于
（二）学前儿童掌握数概念的特点
掌握数概念是逻辑思维发展的一个重要方面。
数概念比实物概念更抽象，掌握数概念比实物概念要困难。
1．学前儿童数概念的萌芽
学前儿童数概念的发生可分为以下阶段，
（1）辨数。
对物体大小或多少的模糊认识。
比如，1岁半至2岁的孩子，有些还不太会讲话，，但知道伸手去抓数量多的糖果或大的苹果。
（2）认数。
产生对物体整个数目的知觉。
2岁一3岁半儿童还不会口头数数，但是能根据成人的指示，拿出1个、2个或3个物体。
（3）点数。
开始形成数概念。
在3岁半～4岁才发展起来。
可见，3岁前儿童对数的认识主要处于知觉阶段，只能说是出现数概念的萌芽。
数概念在3岁以后开始形成。
2．幼儿数概念的发展
幼儿掌握数概念包括三个成分。
（1）掌握数的顺序。
一般3岁儿童已经能够学会口头数10以内的数。
这时，他们记住了数的顺序，但是并不会真正去数物体。
有个1岁半的孩子，得到经常夸奖，对“数数”很有兴趣，当他听到售货员说菜价是“1块6”时，他就立即说：
“1块7，1块8，1块9，1块10。
”爸爸教他念诗，说“锄禾日当午”，他接着说：
“锄禾日当5，锄禾日当6，锄禾日当7……”
（2）数的实际意义。
当幼儿学会口头数数以后，逐渐学会口手一致地数物体，即按物点数，然后学会说出物体总数，这时，可以说是掌握了数的实际意义。
这阶段幼儿已具备了初步的计数能力，但还没有形成数概念。
（3）数的组成。
掌握数的组成是幼儿形成数概念的关键。
幼儿学会点数物体总数以后，逐渐能够学会用实物进行10以内的加减。
在实物加减的过程中，幼儿知道两个或更多的数群可以合并成为一个更大的新数群；一个数群又可以分成两个或更多的子群，由此形成了数群可分可合的观念。
幼儿掌握了数的组成以后，就形成数概念。
儿童的数概念的形成，经历口头数数→给物说数→个按数取物→掌握数概念等四个阶段。
幼儿数概念的形成过程是从感知和动作开始的。
幼儿计数，起先不但要用眼看，而且要动手去数。
以后，幼儿可以逐渐减少用手点数的动作，主要凭视觉把握物体的数量，用眼看实物，嘴里默默地数。
有时还用点头来帮助数数，似乎以头的动作代替手的动作。
当幼儿可以脱离感知而进行口头计算时，他还必须依靠物体数量的表象。
这表现在幼儿能够正确回答10以内的应用题，却往往不能正确回答10以内的式子题。
因为应用题描述了情境成分，唤起幼儿关于物体的表象，这些表象可以作为计算的支柱，帮助幼儿从感知阶段向数概念过渡。
幼儿晚期才逐渐能够用数词进行计算，开始进入数概念阶段。
（三）学前儿童掌握空间概念的特点
儿童空间知觉和时间知觉发展较早，而掌握空间概念和时间概念则比较晚。
掌握空间概念和时间概念与掌握相应的词有密切联系。
1．左右概念是一种反映事物之间关系的具有明显的相对性和灵活性的概念。
幼儿对空间概念中的“上”、“下”、“前后”概念较易掌握，而对“左右”概念较难掌握。
在整个学前阶段，儿童只出现最初的左右概念，不能真正掌握比较概括的、灵活的左右概念。
5、6岁儿童只是固定化地辨识自己的左右方位，并把它和词联系起来。
他们知道自己的左右手（脚），往往直接按照自己的左右手（脚）方位来称呼对面人的左右手（脚）的方位。
5、6岁儿童也不能掌握两物体的左右方位关系概念。
例如，面对着桌上并排放着的钢笔和橡皮，他们或者把两个物体都说成在右（左）边，或者回答“不知道”。
幼儿更不能掌握三个物体之间的左右关系概念。
从6岁儿童回答判断左右方位的根据，也可以看到他们所掌握的左右概念的固定性和具体性。
比如，6岁3个月的小正说：
“吃饭用右手。
你一间我右手，我就想起来了。
”6岁2个月的小宾说：
“老师说先穿这边的袜子，我这么一倒（边说边把身体扭向右边），就知道这是右边。
”这个被试在回答问题时就是依靠把身体来回扭动的。
幼儿掌握左右概念的这种特点，反映了幼儿思维的具体形象性，即思维的直观性、固定性、情景性和不灵活性。
7岁以后，儿童思维的抽象逻辑性逐渐发展，对左右概念的掌握也进一步概括化和灵活了。
2．幼儿掌握长度、面积、体积的特点空间包括三个维度。
一维空间体现于长度，二维空间体现于面积，三维空间体现于体积。
图7-3
（1）掌握长度概念。
让儿童从5根保险丝中确认一样长的3根，然后当着儿童的面将其中两根保险丝改变形状（见图7-3）。
结果表明5-6岁儿童基本还不具备稳定的长度概念。
他们对由自己挑出来的一样长的3根保险丝，一经变形后即认为不再一样长。
绝大多数儿童认为，直的最长，弯了一下的短，弯了两下的最短。
该年龄儿童依靠实物的形象来判断长短，要是动手把弯了的保险丝重新拉直，他们就会不顾前后矛盾，肯定它们都是一样长的。
有的幼儿先将三根保险丝的一端对齐，然后再看另一端是否一样齐。
如果另一端是齐的，他们才承认三根是一样长，否则就认为不一样长。
6～7岁是长度概念发展的显著加速期。
6～7岁儿童靠感知和实际操作的方式来解决课题的人数百分比大为降低，而用头脑中的记忆表象和概念推理的方式来解决问题的人数百分比，则有所上升。
5～7岁儿童在解决长度概念问题中表现出了简单的逻辑判断力，他们能凭简单推理判断出3根变形后的保险丝本来是一样长，因此，往往出现犹豫不定、自相矛盾的情况。
（2）掌握面积概念。
幼儿在日常生活中能够掌握对实物面积进行等分的概念。
幼儿园大班儿童对实物等分概念已积累了一定生活经验。
但是，等分概念的题目不同，幼儿能够完成任务水平也不同。
例如，问：
“1个苹果分给2个小朋友吃，每人要分得一样大，应该怎样分？
”在一个实验中，87%的幼儿能够边做手势边作出正确回答。
再问：
“1个苹果要分给4个小朋友吃，每人要吃得一样多，怎样分法？
”能够正确回答的占被试幼儿的64%，即比前一个问题的正确率稍低。
而在回答另一类题目时，情况就有不同。
实验要求幼儿看两张面积相同的方纸。
每张纸中间对半用线条画开，一半涂上色，另一半不涂色。
一张竖着画，一张横着画，问幼儿涂色的两块是否一样大？
正确回答的人数是45%。
再要求幼儿比较两张相等的纸片，但在中间对半分的形状不相同，一张竖着分，另一张按对角线对半分（见图9-2），能正确回答的幼儿仅达3%-4%。
图7-4
在实验中，要求儿童进一步回答“为什么知道它们是一样大的”，5、6岁儿童一般不能正确理解问题，往往答非所问，能正确回答的人数极少。
能回答问题的也只是以直观感知为主导。
5～7岁，绝大部分儿童没有掌握面积等分概念。
（3）掌握体积（或容积）。
体积（或容积）守恒本身是多层次多水平的，儿童在不同层次不同水平上达到守恒的年龄是一致的，单个物体体积的概念守恒出现较早。
体积（或容积）守恒在4岁前完全没有出现，同样形状、同样体积的物体，只要位置或形状一改变，他们便认为大小（体积）不一样了。
例如，用4块同样大的立方体木块，每两块合成一个长方体，并排放置，对儿童说这是两幢平房，让他们比较是否一样大。
当他们说是一样大后，把其中“一幢房子”的二块积木垒起来，变成“楼房”，儿童马上就认为不一样大。
6岁以前幼儿也还不能很好地理解物体的三维性。
（四）学前儿童掌握时间概念的特点
时间概念和空间概念一样，是比较抽象的。
时间不断在流动，有一定的延续性和顺序性，幼儿掌握时间概念也较困难。
1．学前儿童对时间顺序的概念明显地受时间循环周期长短的影响
幼儿对日、周、年的时序的认知水平差异很大。
对一日之内的三个较大时间单位（早上、中午、晚上），5、6岁幼儿已经能够有正确的认识。
4岁幼儿对这三个概念掌握还较差。
4岁至5岁之间有一个较大的跃进。
对一周之内的时序，5、6岁幼儿的认知明显地低于对工日之内时序的认知。
而对一年之内四季的认知水平更低。
2．学前儿童对一日时间的延伸与当日时序的认知
学前儿童对一日时间的延伸（昨晚和明早）的认知水平低于对当日之内时序（上午、下午、晚上）的认知，而对过去（昨晚）认知的发展水平又低于对未来（明早）的认知水平。
3．学前儿童对时序的认知带有固定性
4岁幼儿基本上不具有时间相对性概念。
5、6岁幼儿对一日前后延伸的时序相对性认知水平也很低。
他所能够正确认知一日之内的时序，是因为一日之内的早上、中午、晚上是固定的。
幼儿把这种时序看作孤立、静止的，把它从整个时间流中割裂开来。
而“昨晚“是在今天早上之前，“明早”则在今天晚上之后，这种具有相对性的时间概念，要求既认识时间顺序定性，又认识时间概念的相对性，到7岁时才能掌握。
4．学前儿童以自身生活经验作为时间关系的参照物
周期性发生的生活经验，如生活作息制度等，幼儿认知时序有重要影响。
正是由于幼儿对时间的认知主要依靠直接经验，每日的时序周期短，形成的印象比每周深刻，而季节的变化周期间隔的时间相当长，幼儿尽管知道春天小树发芽，夏天可以游泳，秋天有树叶飘落，冬天下雪等等，他们却不容易对季节变化的时序形成深刻的印象，因此，对日、周、年之内的时序掌握水平的差异很明显。
5．幼儿说出时间词语和时间概念的形成互相促进，但不同步在实验中，当4岁儿童不能认知画片描绘的时序，而由主试提供了时间词（如说“这是早晨”并讲解其内容）时，唤起了幼儿的生活经验。
不少幼儿由此“记住”了时间词。
但是，在这一类情况下，幼儿犹如掌握数概念之前的“唱数”一样，唱出了“早晨”、“中午”、“晚上”，却没有掌握它的时间关系的内涵。
例如，某些4岁儿童会说“早晨”，但不认识描绘“早晨”这一时间内容的画片。
只有当幼儿开始懂得“早晨”就是起床刷牙的时间，在幼儿园做早操的时间等等时，时间词“早晨”才获得了“实际意义”。
幼儿进而逐渐掌握时间词所表达的时序关系，会说出“早晨是第一，中午是早晨之后”等等。
也有一些幼儿已经形成了时间概念，却尚未确切掌握相应的词。
例如有的幼儿说：
“睡了一觉又是早上了。
”但他不会使用“昨天晚上”、“今天早上”等时间词。
6．学前儿童对时序的认知经过四个连续发展的阶段
（1）不能对有关时间的刺激物归类；
（2）在知觉水平上做出分类；（3）能把某一特定的时序与具体生活事件联系起来，并用故事的形式正确叙述先后发生的连续事件；（4）能够摆脱具体的直观的生活内容，把时间关系抽象概括出来，真正形成时间概念。
这最后一个阶段，发生在7岁后。
这种发展过程和发展阶段，体现了儿童思维发展由感性直观到抽象概括发展的规律和幼儿思维发展的一般特点。
学前儿童掌握时间概念的发展过程，还表现在逐渐把时间因素和空间因素分开。
幼儿常常把时间因素和空间因素混淆，因为时间信息比空间信息更难输入，时间不断地在流逝，而且必须通过各种媒介物才能感知。
空间因素相对来说就较为直观。
另外，时间概念与距离、速度概念紧密联系，人们经常用时间来描述距离，或用距离描述时间。
4、5岁幼儿还常常分不清事物的空间关系和时间关系，在估计时间和再现时距时往往用空间关系代替时间关系。
例如，5岁儿童把小汽车行驶路程的远近和小汽车行驶的时间长短混同起来。
他们往往认为小汽车“走4米花10秒时间”比“走2米花20秒时间”所用的时间长。
6岁儿童仍然表现出这种倾向，单纯根据小汽车行驶的路程远近来判断行驶时间的长短，而把小汽车行驶的速度放在一边，但是已经开始把事物的时间关系和空间关系区分开。
7岁以后基本上能够区分空间关系和时间关系。
可见，学前儿童时间认知的发展过程和发展阶段，体现了其思维发展由感性直观到抽象概括发展的规律和幼儿思维发展的一般特点。
（五）学前儿童掌握科学概念的特点
学前儿童所掌握的概念，主要是日常概念，而不是科学概念。
日常概念可以不经过专门教学而在日常和别人交往中或个人积累经验过程中掌握，科学概念则要经过专门教学才能掌握。
学前儿童主要依靠亲身经历来领会概念的内涵，他们通过和成人或其他儿童交往，通过自己的各种活动，在掌握语言的同时，就掌握了有关的概念。
例如，3岁儿童在生活中已经把人和石头区别开来，也能把人和玩具娃娃区别开来。
他们开始区分“生物”与“非生物”。
这是因为儿童对人、玩具娃娃、石头等是熟悉的，在日常生活中天天有所接触。
而向儿童询问太阳、月亮、风等，儿童缺乏有关知识，就会把某些有关动物的特征套用在这些物体上面。
日常概念和科学概念并不是绝对对立的。
丰富日常概念可以为掌握科学概念打下基础。
幼儿可以学习一些浅显的科学知识，但是不必要求幼儿掌握严格的科学概念。
有许多科学概念不是幼儿的思维发展水平所能够掌握的。
比如，6岁幼儿能够学会“空气流动就是风“这句话，但是不能真正懂得风的实质。
经过老师的教学，他们还是只能形成朦胧的概念，认为“风是天上下来的”、“天上有个洞，风是从洞里吹下来的。
”在学习“地球”的概念之后，幼儿知道“人住在地球上”。
但是他们要问：
“地球在咱们脚底下什么地方？
”“地球埋得深不深？
”等等。
另外，有些日常概念与科学概念并不相符，例如，菊花不是一朵花，是由许多花组成的；蜻蜒的两只大眼睛是复眼。
在选择幼儿教材时应该注意回避幼儿不能理解的科学概念，而不要教给幼儿错误的概念。
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