论述心理学各大流派和主要思想.docx
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论述心理学各大流派和主要思想
论述心理学各大流派和主要思想
心理学是一门具有长远历史但又很年轻的科学。
因为,早在古希腊时就已经有了心理学的萌芽,但心理学被确立为一门独立的科学,还只是一百多年的事情。
由于心理现象本身的复杂性,心理学在独立后的一百多年中,出现了各种心理学流派。
一、构造主义
科学的心理学创始于十九世纪末，1879年是现代心理学创始的一年，心理学的创始者是德国的一位哲学家、生理学家冯特（1823～1920），他作为独立科学的心理学的创始人，建立了现代心理学第一个学派－－构造主义，该学派从1879年开始，兴盛了二、三十年。
构造派认为，人的心理意识现象是简单的“心理元素”构成的“心理复合体”，它致力于心理意识现象“构造”的研究；分析心理意识现象的“元素”，设想心理元素结合的方式。
所以该学派又称为“元素主义心理学”。
该学派主要代表人物是冯特和其学生铁钦纳（1867～1927）。
冯特及其心理学体系的主要观点：
（1）心理学是研究直接经验的科学；
（2）元素分析与创造性综合；（3）实验内省法。
铁钦纳一方面继承了冯特的心理学体系，另一方面在一定程度上也修正和发展了冯特的心理学体系，冯特认为内省法只能用来研究简单的心理过程，而铁钦纳则把内省法用来研究思维、想象等高级的心理过程；冯特把心理元素分解为纯粹的感觉和简单的情感，铁钦纳则把意识经验分析为三种元素：
感觉、意象和感情。
感觉是知觉的基本元素；意象是观念的元素；感情是情绪的元素。
总之，铁钦纳把心理过程分析为感觉、意象、感情，并认为感觉、意象有四种属性，即性质、强度、持续性和清晰性。
感情有前三种属性而缺乏清晰性，元素在时间和空间上混合形成知觉、观念、感觉、感情、情绪等心理过程。
二、行为主义
现代心理学的第二个派别是行为主义。
行为主义出现在美国，在20世纪初自然科学飞速发展，一些年轻的心理学家对冯特学派不满意，认为心理学不能研究意识，认为心理学和其他自然科学处于同样的地位，应该象其他自然科学一样研究看得见、摸得着的客观东西，也就是行为。
行为派认为，人的心理意识、精神活动是不可捉摸的，是不可接近的，心理学应该研究人的行为。
行为是有机体适应环境变化的身体反应的组合，这些反应不外是肌肉的收缩和腺体的分泌。
心理学研究行为在于查明刺激与反应的关系，以便根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制人的行为的目的。
该学派的主要代表人物是华生（1878～1958）和斯金纳（1904～）。
华生的主要观点：
（1）机械唯物主义决定论；
（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：
第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：
第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。
斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。
斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。
三、机能主义
机能主义是与构造主义相对立的一个学派，它与实用主义哲学紧密联系在一起，产生于19世纪末的美国。
机能派认为，意识是机体适应环境达到生存目的的工具；心理学的任务是对意识状态“适应功能”的描述和解释。
它认为，意识状态是一种连续不断的整体，称之为“思想流、意识流或主观生活流”；人和动物的心理活动都是“本能”冲动的作用。
该学派的主要代表人物是詹姆斯（1842～1910）、杜威（1859～1952）和安吉尔（1869～1949）。
詹姆斯的主要观点：
认为心理学研究的对象是意识，心理学是对意识状态的描述和解释，意识状态是一种川流不息的状态，是思想流、意识流和主观生活流，反对把意识分解为基本元素的做法，认为这种做法容易破坏心理的整体，詹姆斯关于意识的观点有：
（1）每一种意识都是个人意识的一部分；
（2）意识是经常变化的；（3）每个人的意识都可以感到是连续不断的，每个人的意识状态都是意识流的一部分；（4）意识的选择性。
安吉尔的主要观点：
认为心理学的方法是内省法（主观观察）和客观观察法，尤其看重内省法，认为它是心理学的基本方法。
积极主张心理研究的领域应包括一切心理过程及其生理基础和外部行为，看重心理学的应用性研究，如教育心理学、工业心理学和医疗心理学等。
四、格式塔主义
格式塔主义是二十世纪初在德国出现的反对冯特构造主义的一个学派。
诞生于1912年，“格式塔”是德文“Gestalt”一词的音译，意思为“形式”、“形状”，在心理学中用这个词表示的是任何一种被分离的整体。
格式塔也被译为完形心理学。
格式塔派认为，人的心理意识活动都是先验的“完形”，即“具有内在规律的完整的历程”，是先于人的经验而存在的，是人的经验的先决条件。
人所知觉的外界事物和运动都是完形的作用。
人和动物的智慧行为是一种新完形的突然出现，叫做“顿悟”。
该学派的主要代表人物是魏特墨（1880～1934）、柯勒（1887～1967）和考夫卡（1886～1941）。
魏特墨的主要观点：
似动现象的视知觉问题实验研究，他认为似动现象就是一个格式塔，在心理现象上整体不等于部分之和，整体的性质不存在于它的部分之中，而存在于整体之中。
考夫卡的主要观点：
认为心理学的任务是研究行为与心理物理场的因果关系，所谓心理物理场含有自我和环境的两极性，而这两极性的每一部分都有自己的结构。
他把环境分为地理环境，即外部实际的环境；行为的环境，即个人心目中的环境。
行为产生于行为的环境。
五、精神分析
精神分析学说又称弗洛伊德主义，产生于19世纪末20世纪初，创始人是奥地利的精神病学家弗洛伊德。
在心理学界，这个理论是指精神分析和无意识心理学体系，也称为精神病学和深蕴心理学。
分为古典和新的弗洛伊德主义。
什么是精神分析，按照弗洛伊德自己的说法，精神分析是他“研究和治疗”癔病（神经症）的方法。
弗洛伊德心理学包含两个不可分割的内容：
第一部分是精神病的治疗方法及其理论；第二部分是关于人的心理过程的理解。
弗洛伊德认为，人的心理领域是一个深不可测的巨大的世界，它最深层有着神奇的不能被人意识到的东西，这是一个充满魅力的领域。
该学派的主要代表人物是弗洛伊德（1856～1939）、阿德勒（1870～1937）和荣格（1875～1961）。
弗洛伊德的主要观点：
（1）无意识学说，弗洛伊德把自己的心理学称之为深层心理学，他构筑的心理过程包括三个组成部分：
第一层次是潜意识系统，它是人的动力冲动、本能等一切冲突的根源，是人的生物本能、欲望的储藏库，不受客观现实的调节，构成人们心理的深层基础；第二层次是前意识系统（下意识），是意识系统和潜意识系统之间的一个边缘部分，它在人的心理活动中执行着“检查者”的作用，其目的是保证适合本能，又要服从现实的原则；第三层次是意识系统，是人的心理最外层次部分，是人的心理因素构成的“家庭”中的“家长”，它统治着整个精神家庭，使之协调。
（2）释梦理论，弗洛伊德按照精神分析的观点把梦的内容所表示的意义分为两个层次：
一个是表层意义，是梦的“显意”，指梦者可以回忆起来的梦的情境及其意义；一个是深层意义，是梦的“隐义”，指梦者通过联想可以知道隐藏在显意背后的意义。
总之，19世纪末20世纪初，各派心理学在研究对象、研究领域和研究方法以及对心理现象的理解等方面都存在尖锐的分歧。
这种分歧导致了新的学派和思潮的产生，丰富和发展了心理学，但同时由于分歧的理论基础是形形色色的现代哲学，学派间的争论常常表现了他们在哲学思想上的混乱，心理学家们形而上学的思想方法，使他们爱用一种片面性去反对另一种片面性，，加剧了分歧和争论，使刚刚走上独立发展道路的心理学面临“分崩离析”的危机。
六、皮亚杰学派
皮亚杰的主要理论观点（研究方法：
临床访谈）
1.皮亚杰学说的基本观点 皮亚杰发生认识论的基本假设是：
认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
但相比之下，学习从属于发展。
皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
三个过程：
A、一个有机体，当其生长的时候，对于环境的适应，由于“后成系统”的发展，它的特征是和相互作用以及自我调节，一起进行的。
B、智慧的适应、因自身的构造，既依靠从经验获得的知识，也依靠内部不断的协调而建立起来。
C、认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事务的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。
2、主题和客体的关系
（1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。
（2）结构：
客体与主体相互作用的自然结果。
客体认识不仅是外界信息记录的必须，更重要的是客体和主体的相互作用。
因此它一定包括两种活动方式，一方面是活动本身的协调，另一方面是客体之间相互作用的指引。
结构独立于活动，所以主体就应该学会协调自己的动作。
婴儿9－12月就能够发现物体的永久性，如，一个11个月的婴儿玩皮球，他以前曾把皮球滚到摇椅底下，取得了它。
过了一会儿又滚到一张沙发下面，他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下，他不去沙发下边寻找，只去摇椅下看一看，因为这是曾经成功的动作。
由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来，所以必须形成一个新的结构，这就是几何学“转变群”（Groupoftranslation）的结构。
（3）一个发展理论的要点，照认识论的意义，不能忽视主体的活动。
在感觉运动阶段出线的东西，在所有各个发展阶段，和科学思想本身中，也有所出现。
而在各个阶段，不过把原始动作转化伟运算罢了。
这些运算是内化活动，它又是可逆的，并且组成成套的理论结构。
（4）儿童表现的思想与成人的科学思维之间，并没有理论上的鸿沟，这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。
二、新皮亚杰主义的简述 皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。
很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。
据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。
这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。
（一）对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因 目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。
他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。
心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：
（1）认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。
传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。
但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。
（2）认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。
最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。
二是提出成人思维发展的模式。
威廉·佩里（WilliamPerry）等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。
他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。
佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：
（1）二元论（dualism）水平；
（2）相对论（relativism）水平；（3）约定性（commitment）水平。
第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。
上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。
（二）信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因 信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：
一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。
另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。
因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：
（1）儿童是不成熟的，如儿童的脑结构（神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等）；
（2）儿童没有足够的信息贮存；（3）儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。
鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。
虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。
持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。
近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。
在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。
在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性（如色、形状、体积、质地等）的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具（如图片、积木等），为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。
（三）日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因 在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。
这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。
其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。
他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。
七、人本主义心理学
人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。
由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的「第三势力」。
人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。
人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。
人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。
人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。
该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。
马斯洛的主要观点：
对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。
罗杰斯的主要观点：
在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。
人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。
人本主义心理学的起源有很多方面，但主要来自两个领域。
一是欧洲影响广泛的存在主义哲学，一是美国心理学家卡尔·罗杰斯和亚拉伯罕·马斯洛的研究。
不少治疗师如罗杰斯、马斯洛等，都认为精神分析学派过于强调病态的行为和过于以决定论作为人的价值基础，缺乏了对行为的意义、正面的成长和发展的探索，因此决意创立一个全新的心理学取向，藉以强调正向的心理发展和个人成长的价值。
同时又加入了存在主义的哲学思想，强调自由、个人决定的价值和人生的意义。
存在主义哲学的问世已有几百年，尽管它艰深难懂，特别是没有共同认可的关于存在主义哲学的定义，但它提出了许多问题，例如人存在的意义、自由意志的作用和人的唯一性等，后来成为人本主义心理学的理论基础。
主要理论 马斯洛提出的需要阶段和自我实现等理论。
罗杰斯提出的个人中心治疗和同理心等治疗理论。
Rogers的在人本主义的治疗中特别重视治疗师必须要有三个成分：
真诚一致、无条件正向关怀与同理心。
创立者生平简介
马斯洛的人本主义心理学
亚伯拉罕·马斯洛（AbrahamHaroldMaslow,1908-1970）出生于纽约市布鲁克林区。
美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家,心理学第三势力的领导人。
1926年入康乃尔大学，三年后转至威斯康辛大学攻读心理学，在著名心理学家哈洛的指导下，1934年获得博士学位。
之后，留校任教。
1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。
1937年任纽约布鲁克林学院副教授。
1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。
1969年离任，成为加利福尼亚劳格林慈善基金会第一任常驻评议员。
第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学教授兼系主任，开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。
曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席（1967），是<<人本主义心理学>>和<<超个人心理学>>两个杂志的首任编辑。
主要著作有：
《动机与人格》（1954）、《存在心理学探索》（1962）、<<宗教、价值观和高峰体验>>（1964）、《科学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
理论体系
需要层次
按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。
而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。
1．生理需要（physiologicalneed） 生存所必须的基本生理需要，如对食物，水和睡眠和性的需要。
2．安全需要（safetyneed） 包括一个安全和可预测的环境，它相对地可以免除生理和心理的焦虑。
3．爱与归属的需要（loveandbelongingnessneed） 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友，追求爱情，参加团体等。
4．尊重需要（esteemneed） 包括尊重别人和自我尊重两个方面。
5.认知的需要 6.审美的需要 7．自我实现需要（self-actualizationneed） 包括实现自身潜能。
在心理学上，需要层次论是解释人格的重要理论，也是解释动机的重要理论。
自我实现
自我实现是马斯洛人格理论的核心。
他认为可以将其定义为“不断实现潜能、智能和天资”，定义为“完成天职或称之为天数、命运或禀性”，定义为“更充分的认识、承认了人的内在天性”，定义为“在个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程”。
也就是说，个体之所以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。
马斯洛对自己的学生进行抽样调查，并对历史上和当时仍然健在的著名人物，如斯宾诺莎、贝多芬、歌德、爱因斯坦、林肯、杰弗逊、罗斯福等人进行个案研究，概括出了自我实现的人所共同具有的人格特征。
1．对现实更有效的洞察力和更适意的关系 2．对自我、他人和自然的接受 3．行为的自然流露 4．以问题为中心 5．超然的独立性：
离辟独居的需要 6．自主性：
对文化与环境的独立性；意志；积极的行动者 7．体验的时时常新 8．社会感情 9．自我实现者的人际关系 10．民主的性格结构 11．区分手段与目的、善与恶 12．富有哲理的、善意的幽默感 13．创造力 14．对文化适应的对抗
高峰体验
高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我实现。
马斯洛在阐述高峰体验时认为：
“这种体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。
”许多人都声称自己在这种体验中仿佛窥见了终极的真理、人生的意义和世界的奥秘。
人们好像是经过长期的艰苦努力和紧张奋斗而达到了自己的目的地。
“这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来自审美感觉，来自创造冲动和创造激情，来自意义重大的领悟和发现，来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱，来自与大自然的交融……” 这种高峰体验可能发生于父母子女的天伦情感之中，也可能在事业获得成就或为正义而献身的时刻，也许在饱览自然、浪迹山水的那种“天人合一”的刹那。
编辑本段教育心理学思想
马斯洛的思想以人性本善为前提。
强调教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。
在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。
环境具有促使潜能得以实现的作用。
然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。
为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是以道家的方式让他们自然成长和帮助他们成长。
马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。
通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。
自我实现追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。
如果能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和快乐。
马斯洛关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：
1．自我同一性原则 教育应该使学生寻找内在的同一性，减少或消除学生内心的矛盾和精神上的分裂。
并且帮助学生认识到自我与非我的统一，即个人与社会和自然的统一。
2．启发性原则 此原则主要是为了激发和培养学生的创造性。
不仅要通过知识教育来培养学生的理性控制、逻辑思维等，更重要的是通过情感交流、优美人格的形成、自我的充分自由的体现等活动来激发学生的非智力因素。
3．美育原则 重视音乐、舞蹈、美术等艺术教育。
4．超越性原则 对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。
此外，还有对文化的超越，能够以某种超脱的和客观的态度对自己出身于其中的文化进行审查，就是要培养一种具有批判精神的人。
5．价值原则 教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。
6．人本主义心理学的基本观点 人本主义心理学（humanisticpsychology）是20世纪五六十年代兴起于美国的一种心理学思潮，是继行为主义和精神分析的第三大势力。
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