2 学习动机 学习迁移 学习策略提要.docx
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2学习动机学习迁移学习策略提要
贰学习动机学习迁移学习策略
1.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。
2.了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。
3.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。
第二节学习动机
一、学习动机概述
（一）什么是学习动机
学习动机是指激发、维持个体的学习行为，并使行为指向一定的学习目标的内部心理过程或内部动力。
学习动机的产生依赖于学习需要和诱因两大因素。
学习需要是个体在学习活动中感到一种缺失、不平衡力求获得满足的内部状态，诱因是指能够满足个体某种需要的外部条件或刺激物。
（二）学习动机的种类
从不同角度出发，可以把学习动机分成不同的类型。
根据动机起作用的时间长短，可把学习动机分为近景动机和远景动机；
根据动机的关注范围，可以分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；
根据动机的社会意义，可以分为高尚的学习动机和低下的学习动机；
根据动机的来源方向，可以分为内部动机和外部动机。
（三）学习动机的功能
学习动机在人类学习行为中起着发动、指引和维持的功能，学习动机是影响学习目标和成效的重要因素。
1.发动功能
动机是在需要刺激下直接推动人进行活动以达到目的的内部动力，他是引起活动的直接机制。
当学生对某些知识产生强烈需求和学习动机时，这种动机就会唤醒学生进入学习的情绪状态，引起学习行为。
学习动机还能够强化学生的学习准备状态，激活相关背景知识，扩充学习内容和知识贯通，提高学习效率。
2.指引功能
动机使人的活动具有选择性。
具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标。
动机越强烈，人的行动目标也越明确，学生学习的方向性也就越坚定。
3.维持功能
学习动机能够提高学生学习的努力程度和意志力。
学习动机有助于学生的感知力、注意力、记忆力、想象力等智力因素的提高，同时对于影响学生的非智力因素，如学习热情、勤奋刻苦、坚忍不懈、善于合作等都有很大的促进和帮助。
二、学习动机理论
（一）强化动机理论
强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。
行为主义心理学家认为，学习动机的产生来自于外部刺激。
人的学习行为取决于相关刺激是否因为强化而建立了稳固的联系。
所谓强化，是指使个体行为频率出现的可能性增加的结果。
强化可以引发和维持学生的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求学生学习行为的原因，强化理论足以解释个体行为的原因即动机。
学生产生学习行为倾向即动机，是因为学生先前的某种行为受到强化，使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结，如家长的赞许、老师的表扬、社会的肯定等，因此学生就具有了某种行为倾向。
过去受到强化的行为比没有受到强化的行为或者比受到惩罚的行为更易于重复出现。
如果学生因为学习得到了强化，他就会有继续学习的动机。
相反，一些学生不愿学习，缺乏学习动机，则是因为他们先前的学习行为没有得到强化或是受到惩罚。
（二）成就动机理论
成就动机是个体从事自己认为重要的有价值的工作，并努力获得成功的动机。
成就动机理论是麦克兰德和阿特金森在默瑞的成就需要概念基础上形成的。
阿特金森于1963提出了成就动机模型。
他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定的：
成就需要或渴望成功的动机，成功地完成任务的可能性，成功的诱因值，这些成分是一种相乘的关系，即力求成功（避免失败）=需要期待诱因。
成就动机的强度由力求成功与避免失败两方面共同决定，即成就动机=力求成功—避免失败。
阿特金森还进一步区分了成就动机的两种不同倾向：
力求成功的需要和避免失败的需要，与此相关的就有力求成功者和避免失败者。
力求成功者更倾向于追求成功以及由成功带来的积极体验；避免失败者则更倾向于避免失败以及由失败而带来的消极感受。
力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。
避免失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败也会得到别人和自己的谅解，从而减少挫败感。
根据成就动机理论，不同的同学具有不同的成就动机倾向，有着不同成就动机倾向的学生在学习时会有不同行为倾向。
为了更好地激发学习者的积极性，教师可以根据学生的不同动机类型采取相应措施，如对于力求成功的学生可以安排成功率为50%左右的任务，而对于避免失败的学生则应安排竞争性小的环境，给予他们及时积极的反馈，避免失败感，提高效能感，从而激发他们的学习信心和乐趣。
（三）归因理论
归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。
海德认为行为的后果主要受到两种因素的影响：
一是个人因素，即内部因素，包括个人的能力和动机；二是环境因素，即外部因素，主要包括工作本身的难易程度和运气。
海德将相应的归因方式称为个人归因和环境归因。
20世纪70年代后，韦纳在海德的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。
韦纳经过研究发现，一般人对行为成功或失败的归因往往归结为以下六个原因：
能力、努力、任务难度、运气、身心状况、其他。
韦纳将这六个因素归纳为三个维度：
控制点（内部—外部）、稳定性（稳定—不稳定）和可控性（可控—不可控）。
如下表表示：
可控
不可控稳定
恒常的努力
能力内部
不稳定
一时的努力
情绪困扰稳定
教师的偏见
任务难度外部
不稳定他人的帮助
运气不同的归因会影响个体对未来的期待、情感反应以及成就行为。
稳定性维度影响个体对成功的主观期待。
如果将成功归因于一个稳定的原因，如天赋、能力、任务难度，那么人们就会对未来的成功抱以期待。
而若将失败归因于这些稳定的原因，人们就会推断将来也不可能成功，那么对成功的期待和努力就会减弱。
同理，面对失败，若归因于努力不够或运气不佳等不稳定的因素［L：
应是是否可控］，人的坚持性就会提高，相反，若归因于天赋差、能力低、任务难等稳定的原因，则信心就会受到打击。
控制点维度决定着个体的情感反应。
一个人的自豪感（羞愧感）会随着成功或失败的归因而发生改变。
成功之后的内归因会提高自豪感，失败之后的内归因则会降低自尊感，而成功或失败之后的外归因却不会如此。
如学生认为成功是靠自己（能力、努力）而非靠外在力量（他人帮助、任务简单）取得的，会体会到更强的自豪感。
可控性维度与许多具有动机意义的情感有关，这些情感包括愤怒、内疚、怜悯和羞耻感等。
如果一个人的成功受阻于其他因素（如噪声、教师的偏见），他就会产生愤怒，而当一个人由于其内在的可控原因而失败或违背契约就会产生内疚感或羞耻感。
（四）自我效能感理论
自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的，是指个体关于自己能否以及多大程度上胜任某项任务的主观判断及信念。
班杜拉强调自我效能的动机作用，认为个体的自我效能信念决定了他们的动机水平。
具体表现在人们为目标愿意付出努力及面对困难时能够坚持时间的长短。
班杜拉认为，个体行为受行为预测结果因素和行为先行期望因素两者的影响。
结果因素即强化，包括直接强化（奖励等）、替代性强化（观察他人行为后果）、自我强化（自我目标）。
先期因素即期待，包括结果期待和效能期待。
如果个体因为结果因素而形成较高的先行期待，就具有较强的自我效能感，从而产生行为动机。
班杜拉认为，个体自我效能感的产生来源于四个因素：
（1）个体成功或失败的经验；
（2）替代性经验，之个体通过观察学习间接习得的他人经验；
（3）书本知识或他人意见，指经由阅读或与他人交流获得的经验会影响个体效能感的建立；
（4）生理和情绪状态，个体过度烦躁、焦虑或生理疲惫、疼痛等都影响个体的效能判断，降低自我效能感。
（五）自我价值感理论
自我价值感理论是由美国科学家科文顿提出的。
该理论是在成就动机理论的基础上，结合自我效能感理论及归因理论而形成的。
该理论的独特之处在于着眼于“为什么有些学生不愿意学习”的问题，从学习动机的负面来对前人的理论进行补充与发展。
该理论的基本思想是：
1.自我价值感是个人追求成功的内在动力
能力、成功、自我价值感三者形成连锁因果关系：
有能力的人容易成功，成功的经验又给人以自我价值感。
多次经历之后，对自我价值感的追求，自然就成了个人追求成功的内在动机。
因此，有些学生在学校努力学习，对学习有着极高的积极性，其内在原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而提升他的自我价值感。
2学生倾向于把成功看成能力的显现，而不是努力的结果
成功的学生大多将自己的成功归因于自己的能力（即能力归因），而不承认是自己努力的结果（即努力归因），因为能力归因更能让人产生自我价值感。
3.当追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。
许多学生在长期追求成功又得不到成功的情况下，要维持自我价值感，同时又不承认能力低下，就只有不努力，用逃避失败来维持自我价值感。
4.学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化与转移
一般来讲，随着年龄的增长，学生会将能力看得越来越重要，而轻视努力的作用，因此学习动机的水平随年龄增长而下降。
科文顿的自我价值感理论很好地解释了一部分学生智力水平较高，但就是不愿意努力学习的原因在于：
维持自我价值感，避免因努力但并没有成功而带来的自我价值感的丧失。
（六）需要层次理论
需要层次理论是由美国心理学家马斯洛提出的。
马斯洛认为人类的需要是其行为的驱动力量。
他将人的需要从低到高分为七个层次：
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现需要。
这七个层次的需要存在一个先后关系，也就是说只有低层次的需要满足之后，才会产生高一层次的需要。
马斯洛把这七种需要分成两大类：
缺失性需要和成长需要。
前四种为缺失性需要，是个体在生活中因身体或心理上某种缺失而产生的需要，是人们为了维持生活所必须的基本要素，这类需要一旦获得满足，其强度就会降低。
后三种为成长需要，可以引发成长性动机，是一种超越了生存满足、发自内心渴求发展和实现自身潜能的需要。
满足了这种需要，人才能进入心理的自由状态，体现人的价值感和产生幸福感。
马斯洛认为，真、善、美、正义、快乐等是人类共有的内在本性，而达到人的自我实现的关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，达到自我实现。
需要层次理论指出了人类具有的各种内在需要是构成动机的基本内容，那么在教育过程中教师就应该充分考虑学生不同层次需要的满足，关注每一层次需要产生的前提（即更低层次的需要），提高需要动机的可能性，并以自我实现为教育的追求，使学生内在潜能得到充分发挥，并自主选择自己的学习活动，在这一过程中感受自我实现带来的“高峰体验”，成为一个真正的自我实现者而获得人格的健全发展。
（七）目标理论
学生成就目标可以分为两类：
掌握目标与表现目标。
掌握目标是任务卷入的，目标定位在掌握知识和提高能力上。
表现目标是自我卷入的，目标定位在好名次和好成绩上。
成就目标定位在掌握目标的学生喜欢选择较难的课程，享受挖掘自身潜能；成就目标定位在表现目标的学生更关注能否取得好分数，因而会选择简单的课题，享受获得他人的赞扬。
多数研究发现，掌握目标比表现目标更能促进成就目标、信念与技能的发展。
掌握目标的学生常会表现出更主动的认识参与，倾向于通过选择挑战性任务、运用问题解决策略来发展自己的能力；遇到困难时，更倾向于继续努力。
而具有表现目标定的学生，如果获得积极的反馈，能坚持完成任务，但会避免选择挑战性任务，以免错误公开化；如果获得了消极的反馈，往往产生退缩行为；遇到困难时很容易丧失信心，缺乏毅力，并有消极情绪表现。
学生经过几年在校生活后，常会出现这样的情况：
大多数学生会逐渐从掌握目标转为表现目标。
教师应充分发挥导向和激发作用，让学生意识到学习的目的在于掌握知识本身而非外在分数，强调学习内容的价值和实际意义，淡化分数，名次或其他诱因奖励。
如果学生认为成功只有一种外在分数标准，而且只有少数人获得这个荣誉，那么，自认为能力低或害怕竞争的学生就会自动放弃而不去努力。
三、中学生学习动机的激发与培养
（一）增加学习的吸引力，激发学生学习兴趣
1、增加学习内容的趣味性
选择容易令人产生兴趣的内容作为教学内容可以有效激发学生学习的内部动机。
学生感兴趣的内容可以概括为四类：
（1）本身充满趣味性的内容。
如精彩的故事，幽默、妙趣横生的例子等；
（2）学生熟悉和关心的内容；
（3）学生认为重要的和有价值的内容；
（4）能激发学生认知冲突的内容。
2、增加学习方式的趣味性
教师还可以通过增加学习方式的趣味性来激发学生的学习兴趣，提高学习的内部动机。
学生喜欢的学习方式多种多样，如实验演示、游戏、模拟等。
（二）运用强化动机理论，给予学生积极的反馈
教师的反馈不仅直接影响学生行为的形成，还是影响学生归因的重要因素。
给予学生合理的反馈应注意一下几个方面的问题：
1、反馈要明确、恰当
研究表明，具体的反馈兼具信息性和激发性，尤其当教师的反馈是有意识地引导学生进行努力归因时，反馈的激励效果会更好。
另外，适当的反馈要最利于提高学生的学习动机：
（1）物质奖励不宜过多；
（2）表扬要恰如其分；
（3）表扬和批评要因地制宜、因人而异。
2、反馈要及时、经常
从时间的角度看，反馈还要注意及时和经常。
如果在学生成功或失败之后很久才给予反馈，那么效果就会随着时间的推移而下降。
（三）根据归因理论，引导学生积极归因
有些学生的失败很大程度上取决于他的消极的归因方式。
如果能够改变不合理的归因，就有可能提高学生的自我效能感，促进学生努力学习，提高学习成绩。
一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。
但是，要改变学生一直以来的归因方式却并非易事，需要进行归因训练。
（四）根据目标设置理论，为学生设置合理有效的目标
目标设置理论认为目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。
设置目标首先要注意的问题是，教师提出目标必须要明确、难度适中才可以达到相应的激励效果。
其次，帮助学生设置目标。
心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：
（1）尽可能让学生制订目标。
（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制定目标。
可以给出若干个目标让学生选，或者选择先达到哪一目标。
（3）使学生确信目标是可以达到的。
（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。
（五）根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验
成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因，对学习动机的提高非常重要。
教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。
根据班杜拉的自我效能感理论，如果学生看到和他相似的同学获得了成功，他的自我效能感就会提高，从而愿意去尝试某些原本不敢尝试的任务，学习动机得到提高，同时也给自己增加了去获得成功的机会。
（六）根据需要层次理论，应先满足学生的缺失性需要
人本主义动机理论对教学的一个重要启发就是，从完整的人的角度来理解学生的学习动机。
如果学生的缺失性需要没有得到满足，就不可能产生更高级的成长需要。
试想，一个饥肠辘辘、成天担心被老师责骂、同学嘲笑的孩子如何有可能专心学习？
总之，学生的学习动机对其学习效果和学习成绩有重要影响。
教师要根据学生的具体特点和具体情境，有意识地运用学习动机理论，有针对性地引导学生，激发其内在动机与外在动机，促进其自觉主动的学习。
第三节学习迁移
一、什么是学习迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范中。
它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度、情感对已有学习的影响。
这种影响有积极的，也有消极的。
二、学习迁移的分类
从不同角度出发，可以形成学习迁移的各种分类
（一）根据迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移
正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，体现为一种学习对另一种学习起到促进和助长的作用。
负迁移是指一种学习对另一种学习的消极影响，体现为一种学习对另一种学习产生干扰或阻碍的作用。
还有一种状态称为零迁移，这是指两种学习间不存在直接的相互影响，有时也称为中性迁移。
（二）根据迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移指先前的学习对后继的学习发生影响。
逆向迁移指后面的学习对先前学习的影响。
以上两个维度可以组合起来，形成顺向正迁移，顺向逆迁移，逆向正迁移和逆向负迁移四种形式。
（三）根据迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移
纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。
如乘法与乘方之间的相互影响。
横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的不同学习间的相互影响。
如学习两个国家或两个省的地理知识之间的影响。
（四）根据迁移的范围，可以分为一般迁移和特殊迁移
一般迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种学习的影响。
这种迁移的范围大。
特殊迁移是指特殊知识技能的迁移，如运动员将在一米跳台中获得的跳水技能迁移到十米跳台中。
（五）根据迁移的相似性程度，可以分为近迁移和远迁移
近迁移是指将所学得的知识经验或原理、方法迁移到与原来的学习情境相似的情境中去。
远迁移指将所学得的知识经验或原理、方法迁移到与原来的学习情境不相似的情境中去。
通常学生根据老师所演示的解例题方法解课堂练习题，属于近迁移；而将数学中学到的原理运用到物理学中去，通常是远迁移。
（六）根据迁移的意识程度，可以分为低路迁移和高路迁移
低路迁移是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。
个体经过充分练习之后，所学内容能够自动应用于新的情境，而无需或仅需极少量的意识的参与。
比如一旦学会驾驶一辆汽车，可以相当容易地把这些技能迁移到驾驶另一辆汽车。
高路迁移是指学习者将先前习得的抽象内容有意识地应用于新的情境。
三、学习迁移理论
（一）形式训练说
形式训练说是对学习迁移现象的最早的系统解释，它的心理学基础是欧洲比较流行的官能心理学。
官能心理学认为，人的心灵是由“记忆”、“思维”等官能组成的，不同的官能相互配合构成了各种各样的心理活动。
学习就是采取一些形式对这些官能进行训练，从而增强它们的力量（能力），就像训练肌肉一样。
这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。
比如说，记忆官能增强以后，可以更好地学会并记住各种东西；思维官能增强以后，可以更好地思考各种问题。
各种官能通过各种不同形式的训练得以增强后，可以自动地迁移到其他活动中去。
从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心灵的各种官能的训练，以提高各种能力（如注意力、记忆力、推理力、想象力等）而实现的。
迁移的产生将是自动的。
进行官能训练时，形式重于内容，因为内容过后遗忘，而形式影响长久。
（二）共同要素说
共同要素说是桑代克、伍德沃斯在一系列实验的基础上提出的理论。
桑代克认为，实验中迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验。
也就是说，在后面的学习情境中含有和以前学习情境中相同的要素，所以使学习更容易。
这就是桑代克提出的相对要素说。
他指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在相同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。
两种学习之间存在的相同要素越多，迁移量越大。
伍德沃斯后来将相同要素改为共同要素，即两种情境中具有共同的成分，迁移才能发生。
一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者具有共同的要素。
这种共同的成分不仅包括内容或实质的相同，还包括程序的相同，如习惯、态度、情绪、策略等
（三）概括化理论
桑代克提出相同要素说之后，贾德在大量实验的基础上提出了与之相对立的概括化理论。
贾德认为，一种学习迁移到新情境是因为概括，而不是相同要素。
概括是一种对关系的陈述或者理解，它也可以称为原理、规律或定律。
贾德认为，在先前的学习中所获得的东西，之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于后面的学习中。
根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，这些只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
概括化的原理、原则才是迁移发生的关键。
对原理的学习越透彻，知识的概括化水平越高，对新情境的适应性越强，迁移就越好。
（四）关系转换理论
关系转换理论是由格式塔心理学家苛勒提出的，强调行为和经验的整体性。
这一理论同样反对桑代克的相同要素说，认为迁移不是由于两个学习情境之间有着共同的成分，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解，也就是说迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移。
所以，苛勒认为对情境中关系的顿悟及其转换是学习迁移的关键。
一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以应用于另外的情境。
这一过程被称为关系的转换，关系转换的过程就是迁移的过程。
个体越能发现事物间的关系，加以概括推广，就越容易发生迁移，迁移的作用也就越普遍。
（五）认知结构迁移理论
认知结构迁移理论是由美国心理学家奥苏贝尔等人在有意义学习的基础上提出的。
奥苏贝尔认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。
迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。
认知结构是指学生头脑中全部观念、知识、规则等的组合或格式，它们具有概括性、稳定性、可重复的特征。
原有认知结构中的相关概念或原理概括程度越高，能够起同化作用的范围越大，迁移能力就越强。
因此，在奥苏贝尔看来，学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。
奥苏贝尔提出了三个影响有意义学习的认知结构变量：
可利用性、可辨别性和稳定性。
四、促进学生迁移策略
（一）影响学习迁移的因素
1个人因素
（1）智力与能力。
个体智能的高低对学习迁移的质量有一定的影响，智能较高的人能较容易地发现学习情境之间的相同要素和关联，能更好地概括总结出一般原理原则，能较好地将习得的学习策略与方法运用于新的学习情境之中。
（2）认知结构。
原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，在新知识的学习和问题的解决中起着关键的作用，有着良好认知结构的个体，无论是学习新的知识还是解决新的问题，都会事半功倍。
（3）心理准备状态。
个体的心理准备状态，包括学习者的学习态度、学习定势等。
学习定势是指由先前学习引起的，影响以后学习的一种心理准备状态。
它既可以带来正迁移，也可能成为负迁移，关键在于先前学习与后继学习的一致性程度以及学习者是否能够具体分析当前和随后的学习情境，找出彼此的联系和相关。
此外，恰当的自信和适当的紧张，对学习迁移具有积极作用。
2客观因素
（1）学习材料的性质。
学习材料本事的组织结构和逻辑性，实用价值与意义都对迁移的发生具有一定的影响。
一般来说，具有良好的组织结构、逻辑层次明晰的材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时形成积极的迁移。
概括性较高，体现一般原理原则的材料也有利于增进迁移。
另外，先后学习的材料之间的共同因素越多，相似性越大，或者学习的目标与过程越接近和类似，那么积极迁移也就越容易生成。
（2）教师的指导。
教师有意识的指导能使学习者发生正迁移。
教师要启发学生注意对学习材料进行必要的概括总结，还可以直接教给学生一般性的原理原则，有效地指导学生的实践。
授人以鱼，不如授人以渔，教师还应关注学习方法和策略的传授，让学生学会学习。
（3）学习情境的相似性。
这里的学习情境，主要指学习时的外部物质环境，如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中的正迁移。
（二）为促进学习迁移而教
1.合理编排教学材料和教学内容
根据认知结构的迁移观，在原有学习基础上形
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