译文教师的情感和专业身份对课程改革的影响.docx
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译文教师的情感和专业身份对课程改革的影响
湖南师范大学研究生课程论文
论文题目：
翻译事小，阅读事大
——读《从中国视角看教师情感及其专业身份在课程改革中的表现》有感
课程名称教学心理研究
姓名王煌学号201102090790
专业课程与教学论年级2011级
学院教育科学学院日期2011年1月28日
研究生课程论文评价标准
指标
评价内容
评价等级（分值）
得分
A
B
C
D
选题
选题是否新颖；是否有意义；是否与本门课程相关。
20-16
15-11
10-6
5-0
论证
思路是否清晰；逻辑是否严密；结构是否严谨；研究方法是否得当；论证是否充分。
20-16
15-11
10-6
5-0
文献
文献资料是否翔实；是否具有代表性。
20-16
15-11
10-6
5-0
规范
文字表达是否准确、流畅；体例是否规范；是否符合学术道德规范。
20-16
15-11
10-6
5-0
能力
是否运用了本门课程的有关理论知识；是否体现了科学研究能力。
20-16
15-11
10-6
5-0
评阅教师签名：
年月日
总分：
湖南师范大学研究生处制
翻译事小，阅读事大
——读《从中国视角看教师情感及其专业身份在课程改革中的表现》有感
历经数十天，终将JohnChi-KinLee•Hong-BiaoYin所著的Teachers’emotionsandprofessionalidentityincurriculumreform:
AChineseperspective译成中文，并努力进行了词汇雕饰，第一次如此大规模地翻译英文文章，自信着英文翻译的我却再三停笔询问求助他人，似乎结果并不令人满意。
此次翻译量相对较大，苦于找材时未能正确掌握方法，找到的这篇英文论文很长，且由于是2010年出版的里面蕴含着大量的新词汇和专业术语，虽经多次斟酌商讨仍未得出好结论，似乎都似曾相识，却道不出所以然，终归是自己的阅读量太小，而且对教育心理的相关东西掌握远远不够。
在整个翻译过程中，常揪心于个别词汇，如对文章的标题Teachers’emotionsandprofessionalidentityincurriculumreform:
AChineseperspective，将emotions不知译为“情感”好还是译为“情绪”恰当，后经求证发现“情感”一般是个持续过程而“情绪”则是短暂性的体现，于是将“情感”作为本篇的译词，而professionalidentity则不知译为“专业身份”好还是“专业认同、地位”等恰当，后选择采用“专业身份”，但似乎又不是很符合教育理念专业词汇，再如对文中所提的根据在课改中教师情感和专业身份形成了三类教师，其原文为：
Threetypesofteacherswithdifferentemotionsandprofessionalidentitiesareidentifiedinthereform（i.e.,thelosingheartaccommodators,thedriftingfollowers,andthecynicalperformers）.起初，我将其译为全盘接受者、适度追随者、顺其自然者，后觉全盘接受应该是毫无条件地真心接受与原文不符，又综合字典将其译为失去核心的管理者，再觉管理者范围之广，且在教育领域，管理者更多的用于决策者和行政人员，又结合前后两种观点将其译为失去核心的接受者，貌似又不符合语言习惯了，尤其是在对后两种类型翻译时更觉译法不当，直译肯定是不行的，我们不能将其译为“漂流的追随者”和“愤世嫉俗的表演者”。
这不仅不符合“信达雅”，更是啼笑皆非的，后只能将其译为适度追随的从众者和“口是心非”的表演者，但这意译出来的结果却还是不如人愿，记忆中这是有专门术语的，可为何，自己却已忘记。
阅读面之小使我一次次地受到了这样的困惑。
除了对这些词的困惑外，还有对文中所提的教育家及其思想，几乎一无所知。
因此，对他们的观点句子翻译也是似懂非懂。
文中大量借鉴了教育思想家的观点，如哈格里夫斯、杰弗里、伍兹、vanVeen、Sleegers、Lightwood、Kington、Zembylas、哈里斯和亚纳斯等等，对于研究者本人且不谈完全不晓，将其观点译成中文更是不知从何下手，尤其是对哈里斯的观点原文为ForthesuccessfulimplementationoftheSSScurriculumreform,thereformersandvariouschangefacilitatorsshouldtrytocreatethethreeemotionalconditions（Harris2004）forteachers:
emotionalfitnesswhichpromotescommunicationandpositiverelationshipsallowingteacherstoassesstheirownstrengthsandweaknesses;emotionalliteracywhichlaysstressonimprovingtheintrapersonal,interpersonal,andsocialprocesseswithintheschool;andemotionalalchemyinwhichteachersaremorewillingtotakeboldandcreativestepsforwardtoimprovetheirpractice.对emotionalfitness、emotionalliteracy、emotionalliteracy尽管后文有用从句解释但仍不知将其译为何合适，只能选择放弃。
另外，在此文中还提到了NVivo软件分析法，这是第一次接触此软件，也不知其有何用。
虽结合文章对其有点点了解但仍不透彻。
以上是我在这篇文章翻译中遇到的部分问题，由于能力有限未能得到有效解决，也许会对读懂文章有一定的影响。
下面就对此文的优缺点进行粗略的评价。
观此文的框架结构和写作着眼点我将其定义为一篇教育研究报告。
此报告主要反映了对在新的课程改革实施过程中广州三所不同学校教师的情感和专业身份的变化研究所得出的结果、研究者的观点和相关理论。
文章符合了教育研究报告所要求，其构成也比较完整，调理相对清晰，这些也成为了此篇外文研究报告的优点。
我们主要可以从以下几个方面看出这篇报告是符合教育研究报告撰写要求的：
1、主要研究对象是广州三所不同高中的教师。
将教师作为研究对象是教育研究者们的普遍研究范畴，因为教师作为教育活动的主要因素之一。
但此项调查别出心裁地研究了教师情感专业身份在课程改革中的变化，并且对教师情感变化作出了细腻研究，较准确地抓住了被试的内心活动，我觉得这达到了教育研究与文学的恰当融合，因为在文学艺术中对心理活动的描写是占据了重要地位的，因此，这是具有创新意识的。
正如研究者自己所言，教师情感变化在中国教育研究中可谓是个盲点，可以说这篇调查报告达到了在科学求实的基础上进行创新的要求。
2、研究主要通过调查法和访谈法搜集案例。
如在说明教师情感和专业身份变化对课程改革的影响下形成了三类教师时，研究者引用了三个案例。
用余老师的案例来说明失去核心的接受者，用沈老师的案例来说明追随改革的从众者，用林老师的案例来说明“口是心非”的表演者等等。
研究者在提出自己的观点时。
都能为自己的观点提供有利的支撑材料，可谓是达到了观点和材料的一致，使自己的观点更具有说服力，这也成为了本篇调查报告的亮点。
3、在此篇调查报告中研究者借用了诸多教育家的观点，如哈格里夫斯对情感的看法，哈里斯对教师情感条件的探索等等。
从文后的几十部参考文献中我们也不难看出研究者对他人的借鉴之多。
但是这篇报告并没有抄袭之嫌它是研究者在独立思考的基础上借鉴吸收他人成果所得，这是位优秀的研究者所应具备的能力，站在前人的肩膀上看问题，思考问题，不仅节省了大量的时间和人力物力，更能快速地推动教育研究事业的向前发展。
4、这篇报告在书写中文字精练简洁，没有很多的难词偏词，这也是我能比较全面将其译出的最主要原因。
用简单的词说大道理，表达完整准确，逻辑也是相对严明的，总览每个小标题我们就能看出研究者的主要观点和研究的主要结论。
这也是这篇报告的出色之处。
综上，我们知道这篇研究报告以其独特的表达方法和撰写方式在符合教育研究报告撰写的普遍性要求时，又具有自身的特殊性。
我认为这是这篇研究报告的优点之一。
以下我将谈谈这篇报告的结构特点，也就是具体分析上文所提的逻辑严明体现。
文章的框架结构我概括如下：
一、教师情感与教育变革
二、课程改革背景下教师专业身份与教师情感
三、研究背景
四、研究方法
五、研究结果
（一）高中学校课程改革到来之际教师情感的表现
1、积极情感与消极情感并存
2、矛盾的情感存在
（二）改革的政策要求对教师情感的影响
1、新教材的影响
2、新教学方法的影响
3、新高考的影响
（三）教师情感和专业身份变化对课程改革的影响
1、失去核心的接受者
2、追随改革的从众者
3、“口是心非”的表演者
六、讨论
1、中西方教师情感是否有差异
2、中国推行课程改革对教师情感管理的影响
七、附录和参考文献
研究者首先对本次研究的所涉及的相关概念进行了界定，后对此次研究的背景、方法和结果进行了阐释，最后还进行了讨论并附上了附录和参考文献。
整篇报告一气呵成毫无断层现象，因此，此文不乏为研究报告佳文。
当然，文章还存在一定的不足，同样的，我将从以下几个方面进行分析：
1、探讨不足。
如在研究结果部分谈教师情感表现时，研究者从两方面进行论述积极情感和消极情感并存和矛盾的情感的存在。
难道教师情感表现仅仅是这两方面吗？
再者，消极情感和积极情感并存是不是本身就是矛盾情感存在的体现呢？
再如：
在研究改革的政策要求对教师情感的影响时只谈到了新教材、新方法、新高考的影响。
难道改革的政策要求只针对这三项吗？
而且文中谈的这三种影响也并未深化，如对新教材的影响是只包括教科书呢？
还是其他的教辅材料呢？
新高考的影响中并没有对何为真正的新高考进行界定，而更多的是此文在一定程度上认为改革不能顺利进行的原因是高考的要求没有改变，使得教师和学生的负担加重了。
另外，在对中西方教师情感是否有差异进行讨论时，研究者对其影响因素的探讨不够细致，如主要从儒家思想出发来探讨，难道对中国文化对教师情感影响根源即此吗？
2、样本容量小，事例单一。
此次研究将广州的三所不同级别的学校进行研究，几乎所有的结论都是据这些调查研究所得。
作为这样一个广泛的针对教师情感研究仅从这些被试者身上得出结论是不足的。
样本容量小，使说服力下降。
且不谈研究者所选取的三所学校是否正确，是否真能代表所有类型的学校，他所调查的教师的观点及其描述也是值得商榷的。
因此，这也导致了研究者对教师情感和专业身份对课程改革的影响形成三类教师时采用的案例是上文所提的重复案例，并没能举出其它支撑案例，给人以此次研究仅仅进行的是对几个人的研究之感，有以偏概全之嫌。
3、对教师情感的分析不到位。
情感本身就是很难言明的东西，包含了很多种因素，我们不能简单的将其定义为积极情感还是消极情感，比如说失败了不高兴，如果他灰心丧气可以说成是消极情感，但不高兴后他能明白失败是成功之母，积极进取，似乎我们只能说这是积极情感了。
对积极情感和消极情感的定义是根据情感产生的结果而言的。
因此，我认为在这里来说是不恰当的。
4、研究未全面切题。
研究主要是教师情感和专业身份对课程改革的影响，而在整个研究过程中主侧重的是教师情感的变化，而忽视了专业身份，另外，对身份的定义也是不太可行的，当然，也有可能是我自己在译文时出现了偏差。
看毕此文，针对上文所提不足将进行如下改进。
在进行教育研究时应力争全面探讨，在对情感的分类时我不会采用消极情感积极情感与矛盾的情感这两类。
而是以其中的一类为主体进行分类。
因为这两类我认为是不能并列存在的，它们是相互渗透的。
对中国文化对教师情感的影响尽管儒家思想是中国文化的核心，但其它因素亦是不可缺的，如道家和佛家思想等等。
这些都是在研究中应当进一步加强的问题。
这可能也是作为非内地研究者的局限，毕竟不是长在这个文化背景下，这也成了研究者的局限。
同样，在取样时应确定合理的样本容量，合乎此次研究，在将各种随机取样方法交互使用，如在选取学校时可以采用整群随即抽样，多抽取几所不同类型不同层次的被试学校，在对每个学校的教师可采用简单随机抽样。
尽管样本容量的增加会增加研究的难度，但在这项研究中是必须的。
对于研究的切题性，这是每个研究所必须的，就我来看我觉得饿教师情感和专业身份两者同时作为研究对象扩大了研究范畴，也许将二者作为两个研究项目来研究会取得不一样的效果。
总之，将一篇外文译成自己的母语，收获的不仅仅是语言的进步，更是一种学习态度的改进，正所谓翻译事小，阅读事大，在以后的学习中我将更努力得向他人学习，多阅读、多思考。
争取早日译出自己满意的好文章，写出真正的学术论文。
从中国视角看教师情感及其专业身份在课程改革中的表现
作者：
JohnChi-KinLee•Hong-BiaoYin
发表于：
2010年10月19日
摘要
自20世纪90年代中期以来，教师情感变化在教育研究中引起了广泛关注。
诸如此类的研究在西方国家中大量存在并处于不断发展变化中，而中国却缺乏这方面的研究。
本文试图通过研究中国教师在全国高中课程改革中情感变化探讨这个问题。
结果表明，教师对课程改革表现出复杂的情感。
这些情感的产生主要源于以下几点：
教师自身的看法、新教材的使用和教学方法的变化，更重要的是，在高考的不确定性变化。
基于不同的情感和专业身份在改革中形成了三类教师：
失去核心的接受者、追随改革的从众者和“口是心非”的表演者。
这些发现强调了中国人对教师情感的关注，并暗示了中国范围内课程改革对教师情感的一些影响。
关键词：
教师情感；专业身份；课程改革；高中教育；中国
一、教师情感与教育变革
正如一些学者（哈格里夫斯，1998年;毕兰等人，2002年;Zembylas，2002年）观察所得，教师情感在长期的教育变化研究和实践中一直是最易被忽视的方面之一。
大多数教育工作者和研究人员由于仅关注几乎完全是外在的、理性的和技术的经验进程等因素，忽视了人的情感变化，低估了教育变革的复杂因素（Marshak，1996）。
哈格里夫斯（1998年）指出，尽管情感得到承认，但这通常是在人类关系或社会氛围营造方面采取的迫不得已的方式，以更有效地管理情感，但“更加难以预测的充满热情方面，如学习，教学和引导”则通常以变化形式存在（第558页）。
20世纪90年代中期，教育变革中沉寂的情感因子被打破。
从那时起，越来越多的研究者发现：
教育的变化，特别是校外因素导致的大规模变化，可以对教师、校长和其它正在变化的东西产生认知和情感影响。
虽然教师在教育变革中发挥着重要作用，但教师的观点和感受，经常在教育变革中被忽略或边缘化（贝利，2000年）。
由于教育变革包含了太多的人为因素，其中包括人际关系、与其相关的社会互动（诺曼，2010年）和损失以及相关变化的收益（Marshak，1996年）。
教师情感是教育变革过程中不可或缺的一部分，许多研究都说明了这一点。
例如，杰弗里和伍兹（1996年）发现，教师的消积情感（困惑、焦虑、非人化和羞耻心）在完成教师非专业化的过程中，由于政府的强制措施产生了变化。
利特（1996年）总结了教育大规模变革的三个条件，即改革相关的性质和程度突出的工作组内冲突;改变多个度之间的平衡压力和支持的来源;加快机构或行政能力管理和改革的步伐、规模和动态。
这三个条件使改革爱好者们的消积情感反应更为突出，并成为了其职业生涯的转折点。
教育变革与教师情感之间的关系不是单向的，而是互惠的过程。
以上观点可从下列表述中进一步得知：
教育变革与教师情感都意味着“运动”（Hargeaves，2004年，第287页）。
教育变革与教师情感总是并行不悖，互相补充的，整个学校重建或综合学校改革的研究都表明：
教师不仅需要学习和成长的情感安全空间（比蒂，2004），它们还需要情感上的支持，敢于冒合理的风险却不用担心不良后果的发生（Schmidt和Datnow，2005年）。
此外，教师情感反映教师对良好教育有着根深蒂固的信念。
改革议程倾向于施加不同的规范性信仰并改变何为良好职业的定义（Kelchtermans，2005年）。
如果教师自己的专业方向和授权的改革议程之间达到了一致性，他们的情感变化将会更积极，但这些体现的不一致性会使教师表现出更多的消极情感，或陷入一个自我保护的怪圈中（vanVeen和Sleegers，2006年）。
Lightwood在最近进行的研究中，归纳总结出学校变革和改进的中的教师情感因素，如：
个人或集体的教师效能、工作满意度、组织诚信度、压力或倦怠和士气，还有专业的参与度。
他进一步指出，这些教师情感会对教学和学习产生强烈影响。
同样的，改变教师的工作条件也会对教师情感产生强大影响。
（Leithwood，2007年；Leithwood和比蒂，2008年）。
二、课程改革背景下教师专业身份与教师情感
“身份”是个复杂的多面结构，是指研究人员提出的在不同的社会背景下用来描述多个方面或角色的概念，正如“本身”或“自我”般。
（Day和Kington，2008年;Dayetal.2006年;伍兹和杰弗里2002年）。
在尼亚斯1989年的经典作品中，她将教师身份的个人和专业元素进行了区分。
教师的专业身份反映了教师作为从业者如何看待以教师为业的自己和他人的作为（Lasky，2005年；VanVeen和Sleegers，2009年），这是一个在职业生涯中专业自我构造的过程（球和古德森1985），将其定义为“在社会和政策预期下什么样的老师才是一个好老师和教师的的教育理想是什么”（Day和Kington2008年，第11页）。
这种专业身份由学校，课程改革和政治背景的影响而成（高盛2003年）。
教师的专业身份包含了一系列的自身元素如：
自我形象、工作积极性、核心责任感、自尊、对教学、主题、教学法和教师工作的看法（VanVeen和Sleegers2009年）。
这些元素受着不断争议并在不断的变化中（Zembylas2003年），特别是在改革的背景下显得摇摇欲坠（VanVeen等2005年）。
教育变革，特别是大规模的改革，是影响教师身份建设和改造最重要的情境因素之一。
在变革实施中所涉及的教师，他们的专业身份会受到外部因素的影响，这些外部因素包括政策要求、学校组织特点，教师的内部和个人经验，包括自己的情感以及他们的信仰、价值观和传记。
因为情感有如胶水般的身份（哈维兰和Kahlbaugh，1993年，第336页），Zembylas（2003年）认为，身份的转变和情感有着千丝万缕的联系，它们互相影响，并重新界定彼此。
它们与人的思想、判断、信念相连，并解释人类经验的意义。
因此，研究教师专业身份需要考虑教师情感在改革政策制定和实施过程中的变化。
最近，研究人员日益重视教师情感和专业身份在改革背景下和发展中的相互作用。
2006年，Day等认为，教育变革影响了教师身份，并创建了理性和感性相连的反应。
因此，改革中所接受、适应并持续进行的方法将影响教师情感以及自我认知。
2005年，Lasky的研究表明，教师专业身份和消极情感的形成主要是因为教师身份的早期影响和课程改革。
范Veen等（2005年）提出了极富改革热情的做法，他们认为一个教师的情感与改革相关，分析专业身份和对课程改革的关注程度也会影响相关的情感。
分析一个人的消极情感（如，焦虑，愤怒，内疚，羞耻感），可以看出他在改革中所体现的个性、道德和社会责任。
最近对教师专业身份和情感进行的定性和解释性研究表明：
教师的工作是极富情感的，但在教育政策和师资水平定义方面对教师的关怀很大程度上被忽视了。
个别教师的主观需求由政策和不同环境所决定（奥康纳2008年）。
2005年,VanVeen和Lasky认为，教师在其工作条件下的体验，特别是在改革的背景下，可能会影响他们对
教学的看法，改革也会进一步影响他们专业身份的转型。
基于这方面的研究，本文将探索在中国国家课程改革背景下,教师的情感、专业身份和教育变革之间的关系.
虽然人们认识到情感建立在生理和心理基础上，研究人员借鉴社会学或社会心理的方法得出结论:
情感，更像是一个社会文化建设,因为“社会形式决定哪些情感可能会在何时何地，以何种理由或出于何种原因，以何种模式,由谁来表达“（肯珀，第41-42页,1993年）。
在情感的感知、识别和表达所造成的文化影响方面进行的许多实证研究和数据分析为这一行说法提供了证据支持（Anolli等,2008年;Elfenbein和Ambady,2002年;松本，1989年）。
这是Hochschild（1990年）将情感定义为同一时刻经历的四个要素（评价情境变化、身体感觉变化、手势变化，和适用于特定的前三个元素的文化元素）的一种意识的原因。
正如1996年罗素和Yik都强调，无论是那些寻求普遍情感方面的研究还是寻求不同文化差异下的情感变化都以中国为例，因为其文化具有独特性。
中国人民尊崇集体主义价值观，强调自我与社会的和谐共处，也似乎体验着更多的核心情感（如，同情和羞涩），他们也更强调满足社会的义务和责任（瞿和张2005年）。
为了保持社会的和谐，根据以“仁”为核心的儒家思想，中国人常常为了社会和他人牺牲自己的利益（Mascolo等，2003年）。
这些对中国文化的情感的研究，虽然并非来自教育领域，但也为我们研究在强制实施国家课程改革背景下教师情感的变化提供了帮助。
总之，就像哈格里夫斯（1998）断言，如果我们忽视了教育变革中感性的一面，我们不仅错过了改善教师情感和观点的机会，我们也可能使教师情感向不利方向转变。
虽然在西方，在东亚，尤其是在广袤的中国，都有着众多此类研究且取得了骄人的成绩。
本研究还是试图通过对中国高中课程改革过程中教师情感变化的研究，对这些观点进行进一步深化。
具体来说，本研究旨在探索的关键问题是：
在中国高中课程改革过程中教师情感的变化是什么样的？
三、研究背景
目前，课程改革成为了中国基础教育的主导。
2001年，中国教育部发起了全国第八轮课程改革。
这项全国性的改革涉及到整个基础教育系统，其中包括6年小学教育和6年中学教育。
在中国，中学分为3年的初中水平和3年的高级水平。
对于高中学校，2003年教育部颁布了新的课程标准（实验稿）和15个学科的课程标准（实验稿）。
2004年9月全国高中学校课程改革已在选定的广东、山东、海南、宁夏四个省份开始实施，并已逐渐扩展至江苏，福建，辽宁和浙江等省。
2008年9月，有19个省份包括自治区和直辖市参加了此次改革。
2007年6月，最早实施课程改革的四省份的第一批学生毕业。
2003年，教育部表明：
试图通过课程改革的实施带来高中学校系统的变化，尤其是在以下几个方面：
1、取代现有的学科为基础的领域，科目和模块三个层次的课程结构；
2、采用选修课程和学分体系;
3、给予学生选择课程的机会;
4、提高学生独立、协作、沟通解决问题的能力;
5、建立一个形成性评价体系，将学生的学业成绩和成长紧密衔接;
6、打破过于集中的教育体系和鼓励校本课程发展。
显然，正如富兰（2000年）所说的高中学校课程改革是一项大规模的教育变革，它涉及
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