语文阅读教学中的几点困惑与思考.docx

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语文阅读教学中的几点困惑与思考

语文阅读教学中的几点困惑与思考

基础教育课程改革，是当前和今后很长一个时期教育界的中心工作。

走进新课程，在实践中体现《课程标准》的精神，实施真正意义上的教学改革，分析、研究教学中的新情况和新问题，逐步革新自己的教学行为，是历史赋予我们的艰巨使命。

然而，作为奋战在讲台上的一线教师，仅有热情是不够的。

面对种种新生的思想和极具冲击力的种种声音，我们要本着对学生负责的态度，冷静地思考，理性地对待，绝不能一味盲从，误人子弟。

我在初中语文阅读教学中就曾有过一些盲从，有过一些困惑、思考和体会，今天把它写下来，与大家商讨。

一、如何引导学生“感悟” 

新的课程标准，强调了感悟在阅读中的地位，无疑是尊重了语文学习的规律，尤其是汉语的习得规律。

但是，感悟应通过什么样的方式来实现？

感悟是否能解决语文教学的一切问题？

强调感悟，还要不要“训练”？

有一段时间，阅读教学中我套用别人的经验，先让学生整体感知课文，点几个语文基础强一点的学生概括一下文章的主要内容和感情倾向，再让学生个人读、齐读一下课文或段落，找一些与课文有关的录像片断一放，最后提一两个问题让学生讨论几分钟，我来做一个无非是这个说得有道理，那个说得也正确的总结，一课就上完了。

课后找学生谈心，学生说毫无收获。

这样上课不是曲解了“感悟”应有的内涵吗？

那么，“感悟”的内涵是什么呢？

感悟是有层次的。

不同的学生阅读同一篇文章，感悟的深度不同；同一个学生采用不同的阅读方式，感悟的效果也不同。

读《鲁提辖拳打镇关西》，那些家境贫寒常被人看不起的学生可能会对鲁达重义轻财、惩恶扬善的行为肃然起敬，而那些少数喜欢恃强凌弱的学生可能会从镇关西的惨死中吸取教训。

这其中有自身的生活经验、感悟的直觉能力、阅读的环境等多方面的因素。

教学中教师应引导学生对文本进行思考、探究、质疑，将感悟引向纵深。

不仅要知道鲁达具有嫉恶如仇的传统美德，还要知道鲁达为何要用拳头而不是法律来惩治恶人，更要知道今天的我们面对纷争，还需不需要再用拳头去解决问题。

感悟的方式是多样的。

读，尤其是诵读，固然是感悟的最主要方式，但除了读，还有听、说等多种方式。

听别人朗读，和别人交流阅读心得，必然会加深感悟的深度。

感悟更不排斥适当的语言训练分析，适当的语言训练分析，有益于对文本感悟的深入。

机械程式化的训练是必须彻底废止的，但有利于学生语文素养的提高，有利于学生思维能力培养的语言训练是不应当废止的。

有效的感悟，离不开语言训练。

感悟只是阅读的初级阶段。

阅读大多数不以满足于感悟为目的。

高质量的阅读，尤其是创造性阅读，仅仅只有感悟是难以实现的。

感悟是以形象性的理解为主的阅读活动，是阅读的开始，而不是阅读的终止，鉴赏、质疑才是阅读的高级阶段。

仅有形象性的感受，没有理性的思考，对文本的理解是不可能深入的。

如果说，目前高考中考阅读命题的基本方向是正确的，那么就可以说明一般意义上的感悟只是阅读任务的一部分。

仅仅依靠感悟，高考中考阅读题大多数是不能完成的。

二、怎样确定文本的地位 

文本即通常所说的“课文”。

推翻文本在阅读教学中至高无上的地位，已形成共识。

但怎样确定文本的合适地位呢？

是否文本由至高无上的地位一下子就成了可有可无的点缀，成了阅读教学引入话题的引子了呢？

县市教研员下来听课，我们通常是这样来上课的：

三分之一的时间花在有关文本的阅读教学上；三分之一的时间花在拓展阅读上；三分之一的时间花在模仿写作发散思维训练上。

至于语文优质课竞赛，那就更热闹了。

又是多媒体，又是学生上台表演课本剧，甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。

四十五分钟看录像听歌跳舞画画似乎什么都有，惟独语文没有了。

这样上课，这样的手段对文本的解读、对语文素养的提高究竟有多大作用呢？

一位优质课获奖老师在上唐朝诗人王维的《使至塞上》时，花去近十分钟让学生绘画以表现“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境。

为什么不让学生用自己的语言来描绘诗句的意境呢？

难道语文课不是为了培养学生的语言表达能力？

文本解读虽然不是阅读教学的唯一任务，但阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的。

把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，是不是走入了语文教学的另一个误区？

我认为传统的阅读教学有一条经验是应该继承和发扬的，即领着学生读进去，走出来。

通过阅读走进文章的内部世界，走进作者的内心世界，但又不是被动地接受作者的思想，不是单纯地倾听作者的言说，而是在接受中激活自己的情感，形成自己的观点，和文本作者对话。

在这样的进去和出来之中，提高学生的语文素养，提高学生运用语言的能力。

这样的传统经验和新的课程理念是一致的。

过去，只进去，不出来，是我们所否定的一种阅读行为，可现在极端淡化文本阅读的教学，则是根本不进去，不进入课文的内部世界，也就谈不上走进作者的内心世界。

阅读时间不足，解读不够深入，缺少内在体验，浮光掠影，不作深入探究，这样的课堂虽然好看又有什么用呢？

阅读教学不是不可以进行拓展，不是不可以进行开放性思维训练，让学生看录像绘画等手段不是不好。

然而，既然是阅读教学，阅读的时间就要有保证，感悟解读的时间就要有保证，其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系，其他的一切形式都必须为这个主要的根本的任务服务。

语文课的主要任务是培养学生的语文素养和语文能力，实现的有效途径是丰富的语言实践。

阅读课自然是在阅读教学活动中学习语言运用，这种语言活动不是一种单纯的语言技巧课，而是在血肉丰满的阅读教学中进行的，语言活动是在一种“场”、一种情景中进行的，正是文本的存在，才使得这个情景、这个“场”得以呈现。

架空文本，淡化文本，能实现语文课的教学任务吗？

三、教师在课堂上应起何种作用 

学生是课堂的主人、课堂的主体，已形成共识。

那么教师在课堂教学中是什么角色，应该发挥什么作用呢？

现在似乎很时兴教师做学生的尾巴，做课堂的主持人，起串联过渡的作用。

这种做法是否符合课改的精神？

很多教师对学生不管是否独到、是否有道理的见解，所做的只是一味叫好或廉价的赞颂。

这对过去教师一言堂大搞话语霸权的做法是一种反动，但似乎又走到了问题的另一面。

据说，这样的做法，是为了尊重学生理解和思考的权利，是为了鼓励学生敢于发表自己不同于别人的独特的见解，是为了培养学生的创造性思维能力。

如果是幼儿园，这样做还说得过去。

先让学生敢说敢想，不要给学生思维套上一个个框子，本意是好的。

但作为一个中学生，如果还只是满足于让学生敢想敢说而不追求说的质量和思维的质量，要求恐怕太低了吧。

如此下去，我们培养出来的将是一批敢说话，却不会说话，敢发表自己的意见，却只是说一堆废话或者胡搅蛮缠的“人才”。

不错，答案是丰富多彩的，但并非所有的答案都对；所有答案都可以，也并非所有答案的质量都一样好。

一个中学语文教师，如果不尽力培养学生思维的质量，发挥教师的作用，尽教师的责任，那实在是一种罪过。

培养出唯唯诺诺的学生是罪过，培养出信口开河、满嘴胡说的学生何尝不是罪过呢。

廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生，尤其是有点思想的学生，即使不以为你是在调侃，是在恶意嘲讽，也是没有一点益处的。

语文课堂上，许多教师面对教学过程中出现的问题，不能或不敢及时做出应有的反应，对学生的各种意见，无法做出恰当的评价，更不用说什么点拔引导了。

这一方面是教学机智问题，一方面也是自身内功的问题。

而后者是更重要的问题。

对话，已成为大家都接受的一个阅读教学理念。

但作为一种阅读策略和阅读教学的理念的对话，不应理解为师生之间的一种问答，而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，是情感的互动和思想的碰撞。

对话总是在具有相同、相似或相近的见识的前提下进行的。

真要和作者对话，和文本对话不是简单的事情。

连对方的思想都没有弄明白，怎么对话？

教师除了参考书上的几句话，自己对文本没有一点见解，能和谁对话？

用对话的理念指导阅读教学，这要求教师自己必须有自己的个性阅读，要有自己的个性理解，要有自己的见识。

如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点现成的东西，是无法和学生进行对话的。

教师课堂上不能对学生的个性理解进行恰当的评价，只晓得一味肯定，实际上是由于教师没有自己的个性解读作为基础。

于是只能廉价歌颂，只能不着边际地说几句可有可无的话，只能王顾左右而言它。

阅读教学的发展，阅读教学新理念的提出，阅读教学的改革，对语文教师提出了比应试教育高得多的要求。

如果不能苦练内功，就会暴露出更多更严重的问题。

激活学生的思维，引导学生进入学习主体的状态，是教师的作用和责任之一。

但有些教师，虽然有迫切地调动学生的愿望，但却缺少行之有效的具体办法。

课堂上尽管对学生百般鼓励，大献殷勤，学生却不领情，不想主动，不愿成为主体。

这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题，但从教师的角度反思，还是缺少有效的操作办法，根本的原因还是自身功力不够。

学生是课堂的主人，课堂的主体，但我们绝不可能因此退居“二线”，我们绝不能在课堂教学中失去属于自己的主体位置。

阅读教学中师生对话，教师对学生应起到一种“拨开云雾见青天”的效果，面对学生的各种疑问，教师要大胆做出评价。

只有这样，学生才能真正成为课堂的主人，课堂的主体。

语文阅读教学改革，仁者见仁，智者见智。

以上三点，只是我近年来在课堂教学中的一些思考和体会。

不当之处，敬请批评指正。