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教育心理学复习资料
第一章中学教育心理学概述
1、中学教育心理学的研究对象和内容是什么？
研究对象：
中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
研究内容：
（一）学习与教学的要素
（1）学生：
学生这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。
第一：
群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。
第二：
个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（2）教师
（3）教学内容
教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。
教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。
（4）教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
（5）教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
（二）学习与教学的过程
（1）学习过程：
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
（2）教学过程：
在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和端正态度。
此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学有有效性。
（3）评价/反思过程
评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
2、中学教育心理学有什么作用？
（或问教育心理学在基础教育课程改革中能发挥什么作用？
）
一、科学理论上的指导作用
1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点
2、为课堂教学提供理论性指导
3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为
二、研究方法上的指导作用
（一）帮助教师应用研究的方法来了解问题
（二）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
4、简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。
一、美国心理学的发展
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913~1914年，桑代克又出版了《教育心理大纲》，这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确定。
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
（四）完善时期（20世纪80年以后）
教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
（1）皮亚杰/维果斯基的理论被大量介绍到美国。
（2）布鲁纳精辟地总结了教育心理学十几年来的成果。
主要表现：
①主动性研究。
②反思性研究。
③合作性研究。
④社会文化研究。
二、前苏联心理学的发展
（一）产生阶段（十月革命前）
（二）发展阶段（十月革命后）（三）完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）
三、中国教育心理学的发展
（一）教育心理学思想的起源
（二）教育心理学的产生和初步发展（三）教育心理学的发展
第二章中学生的心理发展与教育
1、什么是心理发展？
举例说明心理发展的基本特征。
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
具有四个基本特征：
（1）连续性和阶段性。
（2）定向性和顺序性。
（3）不平衡性。
（4）差异性。
2、简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
（一）中学生认知发展的基本特点：
（1）中学生认知结构体系基本形成
（2）中学生认知活动的自觉性明显增强（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展
（二）中学生情感发展特点
（1）初中生的情感发展特点
①随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。
②自相矛盾的情感。
③少年的热情与冲动。
④选择性友谊的建立。
⑤情感的社会性更加明朗。
（2）高中生的情感发展特点
①个性化的情感。
②浪漫主义的热情。
（三）中学生社会性发展特点
①中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
②中学是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。
③中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望。
④中学阶段是一个过渡时期。
总之，中学生社会性的发展水平，是在动荡中、矛盾中不断提高，是在问题的不断产生又不断解决、再产生再解决的过程中向前发展的。
这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，这是心理成熟前动荡不稳的时期。
3、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值。
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
1、建构主义的发展观
皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。
2、皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
（1）感知运动阶段（0—2岁）
（2）前运算阶段（2—7岁）
（3）具体运算阶段（7—11岁）
（4）形式运算阶段（11—16岁）
3、影响发展的因素：
（1）成熟。
（2）练习和经验。
（3）社会性经验。
（4）具有自我调节作用的平衡过程。
（二）皮亚杰的认知发展理论的教育价值：
（1）充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
4、试述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
（1）文化历史发展理论：
维果斯基区分了两种心理机能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
（2）心理发展观：
维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
（3）内化学说：
维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
（4）教育和发展的关系——“最近发展区”：
维果斯基认为教学必须要考虑儿童达到的水平，并要走在儿童发展的前面。
维果斯基的发展理论对教学的影响：
（1）维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。
（2）维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。
（3）维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
5、论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值。
埃里克森认为，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
（1）学习信任的阶段（从出生到18个月左右）
（2）成为自主者的阶段（18个月到4岁）
（3）发展主动性的阶段（4-6岁）
（4）变得勤奋的阶段（6－12岁）
（5）建立个人同一性的阶段（12－20岁）
（6）承担社会义务的阶段（20－24岁）
（7）显示充沛感的阶段（24－50岁）
（8）达到完善的阶段（50岁以后）
教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
6、试述中学生的认知差异及其教育含义。
认知方式差异的主要表现：
（1）场独立性与场依存性
（2）冲动型与沉思型
（3）整体性与系列性
根据学生的认知方式差异进行教育：
（1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
（2）创设适应学生认知差异的教学组织形式。
（3）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
（4）运用适应认知差异的教学手段。
[1、什么是智力？
智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
用智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，其公式为：
IQ＝（智力年龄/实际年龄）×100]
第三章学习的基本理论
1、什么是学习？
人类学习和学生学习有什么区别？
学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的特点：
①学习表现为行为或行为潜能的变化。
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
③学习是由反复经验而引起的。
人类学习和学生学习的区别：
狭义的学习指人类的学习。
人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、简述奥苏贝尔对学习的分类。
美国心理学家奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：
一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。
这两个维度互不依赖，彼此独立。
3、加涅按照学习结果的不同将学习分成了哪些类型？
①言语信息的学习②智慧技能的学习③认知策略的学习④态度的学习⑤运动技能的学习
4、联结学习理论的基本观点有哪些？
桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激－反应（S－R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
6、论述桑代克联结说的主要内容。
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：
（1）准备律 学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
（2）练习律 对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
（3）效果律 效果律是最重要的学习规律。
指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。
7、试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育的启示。
（一）交互决定论
它认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。
（二）观察学习
1、观察学习的含义
所谓观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察学习可以归纳为以下三类：
（1）直接的观察学习
（2）抽象性观察学习（3）创造性观察。
2、观察学习的过程
（1）注意过程
（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程
（三）对强化的重新解释
1、替代性强化
替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
2、自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
8、试述斯金纳操作性条件反射原理对教育的启发。
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
这就是操作性条件反射的基本过程。
9、试述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育的记法。
①学习观：
（1）学习的实质是主动地形成认知结构
（认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使得人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
）
（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
（通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。
）
②教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（理解学科的基本结构的好处：
Ⅰ、可以使得学科内容更容易理解。
Ⅱ、有助于学科知识的记忆。
Ⅲ、从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。
Ⅳ、有助于提高学习兴趣。
Ⅴ、对学科基本原理的理解可以促进儿童智力的发展。
）
（2）掌握学科基本结构的教学原则
布鲁纳，掌握学科基本结构的教学原则有四条：
Ⅰ、动机原则
Ⅱ、结构原则Ⅲ、程序原则Ⅳ、强化原则
③简评
布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：
从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应注意：
Ⅰ、教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。
Ⅱ、应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
Ⅲ、要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
10、试述奥苏贝尔的认知同化论。
（一）有意义学习
1、有意义学习的含义
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
2、有意义学习的条件
它受以下条件的制约：
（1）学习材料的逻辑意义
（2）有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）意义的同化
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
①下位学习（又称“类属学习”），是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
如：
知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形的一种特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。
②上位学习（又称“总括关系”），是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
如：
儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念。
③组合学习，当学习新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习，
如：
质量与能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。
（三）组织学习的原则与策略
1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、先行组织者策略
（四）接受学习
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
11、评述建构主义学习理论的主要观点及其对教育的启示。
（一）建构主义学习理论的知识观和学生观
①知识观
（1）建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案；相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉。
（2）建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
②学生观
（1）建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
（2）建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。
（二）建构主义的学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
什么是建构？
建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。
（三）学习中的社会性相互作用
建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流、相互争辩和讨论合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。
（四）情境性学习
建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
（五）简评
建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用。
建构主义是当代学习理论的一场革命，从知识观、学习观、学生观等方面都带来了全新的变化，为教育教学改革提供了依据。
[学生的学习特点：
①学生的学习以间接经验的掌握为主线。
②学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。
③学生的学习具有一定程度的被动性。
8、试析建构主义学习理论的主要内容及其对基础教育课程改革的启示。
（1）教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
（2）教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不是简单的知识呈现者，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，作出某些调整。
（3）学生之间的差异是一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些不同的观点，从而促进学习的进行。
10、什么是先行组织者？
举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？
先行组织者，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），也可以在学习材料之后呈现。
它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。
11、评述加涅的学习的信息加工论观点。
学习过程的八个阶段：
①动机阶段②了解阶段
③获得阶段④保持阶段
⑤回忆阶段⑥概括阶段
⑦操作阶段⑧反馈阶段]
第四章知识的学习
1、简述知识学习的含义、种类和作用。
（一）知识学习的含义：
（1）学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程。
①学生学习知识的过程是一种认识过程。
②学生学习知识的认识过程又具有特殊性。
（2）知识的学习与技能学习，既相互区别又相互联系。
（3）知识的学习与品德的学习，既相互区别又相互联系。
（二）知识学习的种类
（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。
（2）根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。
（三）知识学习的作用
（1）知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。
（2）科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段。
（3）知识学习是创造性产生的必要前提。
2、什么是知识的理解？
理解在知识学习中起什么作用？
理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。
作用：
理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。
3、陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征存储的？
对教学有何启示？
（1）陈述性知识的表征形式：
命题网络
在命题网络中，相关的观念之间具有更紧密联系，在接触有关的信息时，这些观念之间可以相互扩散、激活，从而被个体提取和利用。
（2）程序性知识的表征形式：
产生式系统
“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及作出这种活动的条件。
产生式以“如果……就……”的形式存在，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。
而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他的行动，这样，众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统。
4、维特罗克是如何分析知识理解过程的？
理解的生成过程大致经历了如下环节：
（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提取出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。
（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
（这包括：
A、构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；B、从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；C、从感觉信息中选用的信息是否合适；D、如有必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
）
（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
5、简述影响知识理解的因素。
（一）主动理解的意识 与方法
（1）主动理解的倾向
学习者必须带着“主动联系”的准备去学习，有意识地把自己的注意力集中在知识间的联系上，去思考、推断知识的真正含义。
（2）主动理解的策略和方法
维特罗克提出，为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：
①加题目。
为了给一篇文章加题目，学习者需要把不同的内容综合起来，加以提炼。
②列小标题。
为了给一个或几个段落写小标题，学习者需要综合这一部分的意思，这不仅可以用于语文教学，也可以用于其他社会科学和自然科学的教学。
③提问题。
针对当前的内容，提出自己想弄明白的问题，这需要学生对内容进行综合和分析。
④说明目的。
说明作者写这些内容的目的，这需要学生综合这段内容，结合前后文内容作出分析和推测。
⑤总结或摘要。
为全部内容写一份总结，或者更精要地概括它的中心意思，要尽量用自己的话来表达，而不是摘抄、罗列书上的原话，东拼西凑。
⑥画关系图或列表。
用画图或列表的方法概括、整理这段内容的要点，表现它们之间的关系，分析、比较相关概念的异同。
（二）个体原有认知结构的特征
奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。
（1）认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。
（2）原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。
（3）新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
（三）学习材料的内容
（1）学习材料的意义性会影响学习者的理解。
（2）学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。
6、什么是概念？
概念学习的主要方式有哪些？
如何进行概念教学？
所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
概念学习有两种主要方式：
概念形成和概念同
概念教学的几点建议：
（1）概念分析
（2）突出有关特征，控制无关特征（3）正例与反例的辨别（4）变式（5）比较
7、如何才能更好地提高知识理解的水平？
（一）扩充和利用感性经验
（1）常用的直观形式
①实物直观②模象直观③言语直观
（2）提供直观时须注意的事项
①首选要注意直观对象呈现的模式。
②注意词与形象的结合。
③注意培养学生对直观对象的分析能力。
（3）培养学生掌握观察方法
①顺序观察法②素
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