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患上精神分裂症的语文教学
《患上精神分裂症的语文教学——《全日制义务教育语文课程标准（修订稿）》的解读与思考》
内容提要：
根据《全日制义务教育语文课程标准（修订稿）》编写的现行语文教材，其内容结构体系存在着不可调和的内在矛盾：
以文学作品的阅读与写作为载体，承载应用语言信息处理、文学语言信息处理和人格塑造三大教学目标。
应用语言信息处理的教学目标是按标准的规则具体明确、直白晓畅地清晰表达，强调的是遵从规则；文学语言信息处理的教学目标是欣赏文学作品的语言艺术美并领悟作者独特的人生体验，强调的是独自创新；人格塑造的教学目标是对国家的意识形态和社会的伦理道德达成一致的共识，强调的是思想统一。
现行教材将这三个不同取向的教学内容相互渗透混为一体，就好比坐上一辆马车，驱赶三匹马各朝东、西、北三个方向奔跑，希望马车上的旅客同时到达东、西、北三个终点站，但又要求保持马车的完整性而不能“三马分尸”。
于是就有了语文教学是“戴着镣铐跳舞”一说，实际上是患上了精神分裂症。
解决的办法很简单，就是将现行的语文课程一分为三，依据三大教学目标设置三门课程。
关键词：
应用语言文学语言人格塑造选拔型教育普及型教育
一、质疑：
含混的《课程标准》
“语文教学是戴着镣铐跳舞”这句话在中小学语文教师中广泛流传，反映出他们对语文教学教学的思想困境。
怎样才能扔掉镣铐自由地跳舞？
就必须先弄明白这个镣铐是什么，是谁打造的，打开镣铐的钥匙在哪里。
教学活动是以教材为文本、以质量评价标准为目标而组织的，“戴着镣铐跳舞”，实际上反映的是教材与质量评价标准之间的难以协调统一，而教材和质量评价标准都是根据《课程标准》而编写的，所以，要解决教学活动中所遇到的困境，就必须从《课程标准》这一源头上解决。
1.《课程标准》内容概述
《全日制义务教育语文课程标准（修订稿）》（以下简称《课程标准》）的第一部分是《前言》。
《前言》第一段，是阐述语文教育的使命。
认为教育的使命是为了培养和造就一代新人，语文教育在其中的任务，主要是让新人“具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力”。
《前言》第二段，是阐述语文课程的设置目的，认为“语文课程应为提高学生道德品质和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用”。
接下来就是讲“课程性质与地位”。
对性质的表述是：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”对地位的表述为：
“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
”而“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
”
“课程的基本理念”一节，则表示要“全面提高学生的语文素养”、“正确把握语文教育的特点”、“积极倡导自主，合作，探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”。
“课程标准的设计思路”讲的是课程目标和课程标准“实施建议”的设计思路。
课程目标是从“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”三个维度来设计，提出“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面的要求，分阶段实现课程总目标。
标准“实施建议”则表明对教科书编写、课程资源的开发利用、教学、评价等只作原则上的要求，具体操作由实施者在不背离原则的基础上自由把握。
《课程标准》的第二部分是对“课程目标”的具体阐述，第三部分则是对“实施建议”的具体阐述。
2.《课程标准》的解读
①《课程标准》对“语文”的潜在定义
作为一门学科的纲领性指导文本，首先必须对这门学科进行定义，对其定义有一个具体的表述；还必须明确这门学科的授课范围，让大家知道这门学科主要包括那些方面的内容，由哪几个组成部分构成，这些组成部分之间的关系是什么样的，等等。
唯有如此，大家才能明了你的课程理念是否适合教育要求、标准的设计是否合理。
然而，通读《课程标准》之后就会发现，它对“语文到底是什么”、“语文的各个组成部分的特点是什么”、“对语文各个组成部分之间的关系”并没有明确的表述。
它虽然有对语文学科任务、性质、地位的阐述，但这些都是属于侧面的描述，而不是对语文学科本身的定义。
比如说语文的性质是“最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，这是非常笼统的，因为音乐、美术甚至数学（如计算机语言）等等本质上都是交际工具一种，也是人类文化的重要组成部分，同样很重要，只不过是形式和运用范围不同而已，这不是语文所特有的特点，更不能代替对语文定义的描述。
根据《课程标准》“全面提高学生的语文素养”一节的内容梳理，笔者认为《课程标准》对“语文素养”的定义包括两个方面：
一是语言信息的处理能力（“语文课程应……使他们具有适应实际需要的识字写字能力，阅读能力，写作能力，口语交际能力”），二是人格塑造（“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣……促进德，智，体，美的和谐发展”）。
根据这一理解，“语文”这一学科的教学内容也应包含着这两方面的。
那么，这两者之间的关系是怎么样的呢？
是平行并列的关系，还是层级递进的关系？
综合一开头对语文教育的使命与语文课程设置的目的的阐述及课程目标的设计思路来看，应该是层级递进的关系，即通过提高语言信息的处理能力来达到人格塑造的目的。
可见，在《课程标准》的编撰者们心中，“语文”的实质是一门进行人格塑造的学科，而不是一门培训语言信息处理能力的学科，前者才是最终的目的，后者只是为了达到前者这一目的的手段和途径。
换句话说，《课程标准》对“语文”的潜在定义就是：
通过对语言信息处理能力的培训来塑造人格的一门学科。
②《课程标准》对语文课程内容结构的限定
明白了《课程标准》对“语文”的潜在定义，再回过头来看它的课程标准设计思路，就不难理解它为什么要这样做了。
《课程标准》将课程目标分成四个阶段目标，阶段目标则从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面提出要求，也就是说，为了落实这个目标，教学的内容就包括以上四个方面。
但是，这四个方面的内容，都是属于语言信息处理能力的范围，人格塑造的最终目的该如何实现呢？
《课程标准》的编撰者们提出的应对方案是“三维渗透”的设计方式（“三个方面相互渗透，融为一体”）。
所谓三维，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
知识与能力，即是语言基础知识和语言信息的处理能力；情感态度与价值观，即是人格塑造；剩下的过程与方法，显然就是将语言信息的处理能力这一出发点与人格塑造这一目的地连接起来的桥梁。
所以，所谓“相互渗透，融为一体”，就是在语言信息处理能力的培训过程中，不断地渗透人格塑造的内容。
方法一是选取有利于人格塑造的语言信息材料，这是顺的方向；方法二是以人格塑造作为考核语言信息处理能力的标准，即从语言材料中领悟到编撰者们的人格要求，这是反向渗透法。
综合起来，《课程标准》对语文课程的内容结构就作了以下限定：
在识字与写字、阅读、写作与口语交际等所采用的语言信息材料中，选取有利于人格塑造的信息，在语言信息的处理培训中，也是以人格塑造为导向，即以编撰者所理解的人格要求来作为考查阅读理解、写作和口语交际能力的最高标准。
以上可概括为“三维渗透、四面综合”。
3.语文教材对《课程标准》的落实
梳理清楚《课程标准》语焉不详、含糊不清的表述之后，我们再来看教材的编辑思路和试题的出题方向，也就比较容易理解了。
由于人格塑造才是语文学科的最终目的，所以，是否有利于人格塑造就成为教材选取文章等语言信息的最高标准，识字写字、阅读理解、写作和口语交际的训练目标也就以人格塑造为指向，作为评价方式之一的试题，当然也是以人格塑造为考查目的的。
因而我们看到，语文教材的单元分类标准，是按照人格内容的各个方面来分类的。
在文章的选取方面，文学作品与应用文相比，显然更容易和更方便实现人格塑造的渗透。
于是，在整个义务教育阶段，从小学一年级到九年级的课文，基本上都是文学作品以及少量文学性很强的应用文；相应的写作训练，也是以文学性体裁的写作为多。
在《课程标准》的限定下，语文教材的内容结构便是以文学作品的阅读与写作为载体，承载着语言信息处理能力的培训和人格塑造两大教学目标，其中前一目标是为达成后一目标的手段。
4.质疑：
语文教材内容结构的内在矛盾
①第一层：
语言信息处理能力培训与人格塑造之间的矛盾
要不要对学生进行人格的塑造？
这是毋庸置疑的，人格塑造是教育的一项重要内容。
应该把人塑造成什么样的一种人格？
这是仁者见仁智者见智的问题，各个时代各个国家有各自的见解，即使在同一时代同一国家，也会有不同的意见，这不是本文要讨论的内容。
但是，是不是一定要在语文教育的课程中进行人格塑造，甚至以人格塑造作为语文教育的目的，这样做是不是合适，能不能达到最佳的效果，则是语文教育者应该关注的问题。
本人认为，将语文教育当成人格塑造课程，或者在语言信息处理能力的培训中渗透人格塑造内容，并不是一个明智的选择，因为两者的目的取向各不相同，强行将它们割碎后揉为一体，只会造成相互损害，反而达不到各自的教育目的。
人格塑造包括人生观、价值观、世界观和伦理观等思想观念的塑造，人们的思想观念千差万别，不同的人生经验会形成不同的思想观念，不同的社会团体对成员的人格要求也有所不同，不同的利益集团对内部和外部人员的人格要求也会有所差别。
所以，当某个利益集团掌握了某一教育机构的控制权后，它们必然会从自身利益出发，制定出符合自己利益的人格塑造标准。
不可否认的是，任何一个利益集团的人格塑造标准，都不可能是放之四海而皆准的唯一标准，人类社会所积累的语言信息，也不可能都是依据这一标准而生产出来的。
所以，当《课程标准》的编撰者将人格塑造与语言信息处理能力纠结在一起时，矛盾便出现了。
首先，符合编撰者人格塑造标准的语言信息，其中能够用来作为语言信息处理典范的，可能并不足够，而语言信息处理中的典范材料，又不一定符合编撰者的人格塑造标准。
这一种尴尬的处境，当掌握教育机构控制权的利益集团掌权时间不长的情况下，尤其突出。
一方面符合要求的语言材料有限，只好选一些破烂文章凑合，强行拔高；另一方面，一些虽然不符合要求，但在社会成员中作为语言信息的处理典范已经广泛流传，不选也不行，于是只好歪曲原意，强行解释。
这就带来两个危害，一是用质量低劣的语言材料来作为学生处理语言信息的典范，压制了学生语言信息处理能力的提高；二是歪曲原意强行解释，但学生和老师都不是白痴，反而对编撰者的人格塑造标准产生质疑，适得其反。
其次，语言信息处理能力的培训目标和人格塑造的培育目标之间存在着巨大的鸿沟，两者很难在教学实践中统一起来。
语言信息处理能力的培训，主要是一种技能的训练，而人格的塑造则更多是借助情感的引导。
技能的训练追求理性的渐进，需要有一个清晰的思路，严格地按照由浅入深、从易到难的训练步骤，一步步地掌握各个技术要求；而情感的引导则是见机而行、随意而发的，容易出现反复和改变，不容易定性。
如果把情感的引导作为硬性的指标渗透到语言的分析与表达里面，则容易出现虚伪、僵化的结果；而在技能的训练中附加情感引导的任务，则又破坏了技能训练的连贯性和延续性，使技能的训练变得支离破碎，难以整合。
《课程标准》编撰者们理想中的“三维渗透”法，一线教师在具体执行中，实际上非常艰难，即便是编撰者们自己来实践，也不一定能将这两者的矛盾协调好。
②第二层：
应用语言与文学语言之间的矛盾
《课程标准》对语文的性质解读时说，“语文是最重要的交际工具”，没错，语文确实是最重要的交际工具，但是，作为交际工具的语文，也不是简单划一的。
语言信息的处理，大致可以分为两类，一是在日常工作生活当中的实际应用，二是在以语言作为物质载体呈现的艺术形式——文学作品中的应用。
我们可以将它们各自称之为应用语言和文学语言。
应用语言和文学语言虽然都是对语言信息的处理，但两者的追求目标却几乎是南辕北辙的。
应用语言的目的，是为了让接受的一方明白自己所表达的内容，让接受者一目了然、毫无障碍地明白自己表达的意思，是使用者所应力求做到的。
为了满足这一需求，应用语言的发展方向，必然是简单化、精确化和标准化。
作为一门艺术，文学语言所追求的是不断地挑战接受者的现有经验，引领接受者进行知识和情感的探险，所以，追求复杂、曲折、创新和形式的多样化，是文学语言的本质特性，任何固定的规则或标准，都是文学语言发展的大敌。
应用语言与文学语言的区别，如果打个比方，同样是一条路，我们要从A地到B地，应用语言就是两地间最直截了当的高速公路，它讲求的是方便、快捷；文学语言则是故意将道路修得曲曲折折，它的目的，是尽可能多地增加路途中欣赏风景的乐趣。
应用语言信息处理教学的任务，目的是让学生熟练掌握和运用语言知识，能够准确无误、明白晓畅地表达自己的思想情感与知识经验。
应用语言教学的内容，首先是语音、文字、词汇和语法，教学的文体，应该是日常交流所需要的应用类文体，如借条、请假条、通知、启事、申请书、说明书、调查报告、实验报告、科研论文等等。
表达准确、语言流畅、内容平实、遵守格式，是应用语言信息处理水平的考查标准。
文学语言信息处理教学的任务，目的是通过文学作品的审美价值来陶冶学生的情操，通过以民族语言写作的文学名作来巩固学生的民族认同感。
文学语言教学的内容，一是鉴赏文学作品中的语言艺术，二是感悟文学作品中包含的思想情感，教学的文体，自然是各式各类文学作品及鉴赏文章。
各抒己见、思索探讨，是文学语言信息处理水平的考查标准。
可见，语言信息处理中的应用语言与文学语言，虽然貌似相近，其意旨却南辕北辙。
如果我们想通过应用语言处理训练来提高文学语言处理水平，或者希望通过文学语言处理训练来提高应用语言处理水平，就好比是本来要去南方，却坐上了北去的马车。
由于为了更加方便地达成人格塑造这一教育目的，依据《课程标准》编辑的教材，其所选用的语言材料，基本上都是用文学语言所处理的材料；其写作训练和口语交际所做的要求，也大部分是将所获取的语言信息处理成文学语言。
相应地，学生在语文教学活动中所接触的应用语言材料非常缺乏，所作的应用语言信息处理的训练也相当有限，自然地，学生的应用语言信息处理能力，也就可想而知。
众所周知，对于大多数人来说，处理应用语言信息的机会和需求，当然要比处理文学语言信息的机会和需求要大得多。
应用语言信息处理训练的缺少，使得语文教学成效低下的这一印象，因其日用性和大众性，愈加显得突出。
③小结
语文教材内容结构的这两层内在矛盾，一方面促使学生在语文试题的答卷中尽量往《课程标准》的编撰者塑造人格的标准靠，尤其是在作文中更是不惜构造假大空的人物形象和虚伪地表白千篇一律的套话；另一方面，就是完整地接受义务教育阶段的语文教育后，却连一些基本的应用语言信息都不会处理。
而正是这两者，使语文教育成为广大批评者诟病的标靶。
在社会各界对语文教育的声讨中，语文教师和教材编辑者往往成为指责的对象，殊不知他们是在为《课程标准》的编撰者们背黑锅。
可是，《课程标准》的编撰者们，为什么会出台这样一部标准呢？
二、根源：
官员选拔型教育传统的思维惯性
笔者认为，导致《课程标准》的编撰者们出台这样一部标准的原因，是选拔型教育的思维模式桎梏的结果，而其背景，即是我国社会的经济类型在本世纪之前，依旧是农业占主导地位，农业社会的教育需求，是选拔国家治理的精英型人才，这一需求决定了当时的教育体制是选拔官员的机制。
1.以人格塑造为目标的官员选拔教育传统
教育机构的一个重要功能，就是传授经验知识，促进社会的生产活动，从而维护正常的社会秩序。
教育机制的发展，是由人类对资源的占有欲望与资源的有限性之间的矛盾不断推进的。
根据列维·布留尔的人类学著作《原始思维》一书，早在狩猎采集时代的原始社会，人群就已经有了专门的教育组织和教育场所，一般是人群中的年长者担任教师的角色，在一个与人群相对隔离的专门场所，对到达一定年纪的青少年进行一定时期的封闭式训练。
学校教育即由此发展而来。
在狩猎采集时代，人们的生产所得有限，人群的人口规模也很小，生产活动需要集体协作才能完成，所以，这一时期的教育，基本上是普及型的全民教育，让每一个社会成员都掌握生产技能（唯有医术才能由个人独自完成，因而为个别人所掌握，故巫医往往成为人群中地位高贵的人）。
这一时期，应该还没有专门的知识阶层。
到了游牧时代，有关动物的驯养培育知识相对复杂，并且，它并不需要每一个社会成员都掌握，在人口规模不大的人群中，只要有一两个人掌握，其他人只要遵从他们的指导具体执行，即可顺利完成游牧活动。
这一类知识，便成为核心知识，它为一小部分人所垄断，核心知识的传授，是垄断型教育。
当人口规模随着生产力的提高扩大到一定数量时，专门的管理阶层也随之应运而生，社会开始分化，私有制紧接着出现。
此时的教育，除了基本技能的全民教育之外，也出现了知识阶层传授核心知识的垄断型教育。
在以种植业为主要经济来源的人群社会里，知识的专业化更加突出，因为种植业需要天文知识和水利知识来指导具体的生产活动，而这一类知识的掌握和运用同样不需要集体协作，一个部落乃至一个国家里面，甚至只要一个人精通这些知识，制定反映时令节气的历法，即可令种植活动顺利进行。
种植业的高效的生产力，促使人口急剧膨胀，社会对管理人员的需求也随之激增，管理的学问也逐渐成为一门专业的知识。
初期，管理阶层只局限在一小部分人口当中，管理学的传授，也和核心知识的传授一样，是垄断型的教育。
但当被管理的人口规模增长速度远远超越管理阶层的人口增长速度时，垄断型的管理学教育便会被迫打破，从而转向从被管理人口中选拔精英的选拔型教育。
在我国，直至西周时期，管理学教育还是垄断型的教育，但到了春秋战国时期，便转向了选拔型的教育，与之对应的是私学的兴起。
到了唐朝，国土面积空前扩张，被管理的人口规模也急剧扩大，在这一形势下，定期批量生产式的精英选拔机制——科举制度出现了。
由于自西周开始一直到清朝末年，种植业一直是我国的主要产业，只要天文水利知识即可维持整个社会生产活动的正常运转，而天文水利知识又具有极其广泛的普适性，所以，在核心知识的传授方面，一直是特殊知识阶层的垄断型教育，在漫长的两千年间，它基本上没有进一步的发展。
因此，呈现在我们面前的中国古代教育，主要是管理学教育而非生产知识的教育，相应的学校教育，都是为了向国家输送社会管理人才的教育，它的教学内容，也是如何进行社会治理。
作为一个社会管理人员，他首先要具备的是什么素质？
当然是忠诚，他首先必须认同这个社会的管理体制，承认业已形成的管理体系，遵守管理阶层业已形成的行为规范，其次，才是相关的管理业务知识。
这一种社会背景，决定了我们这个民族的教育传统，主要是选拔官员的教育传统。
因为选拔型的教育是从众多的人口当中筛选出少数者，所以，它的考查标准，是不断朝高端、艰深的方向发展，最后必然走向故意刁难的钻牛角尖的地步，在考查标准这一指挥棒下，教学的内容也必然跟着朝高端、艰深最后故意刁难钻牛角尖的方向发展。
我们看到的越来越僵化的中国古代教育，是无可避免的必然走向。
同时，这个传统教育所选拔的不是生产型人才，而是管理人才，所以它的教学内容，也就不需要自然科学的知识，而只需要人文学科的知识，亦即所谓的“以文取仕”，这个“文”，是整个人文学科的笼统集合，哲学、文学、历史学、政治学、伦理学等等都混同在一起，它的概念，对今天的我们来说，显得庞杂而又模糊。
2.以技能推广为目标的知识普及型教育的兴起
商业是从产品的交换中获益的一门产业，由于它自己并不生产，所以，不断地扩张商业活动是它的本能。
由于土地的种植业产出是有限的，当适宜耕种的土地不能再扩张时，具有扩张本能的商业便与已趋于稳定的种植业产生紧张的冲突。
这是我国古代社会为什么重农抑商的根本原因。
但是，当以矿产资源为主要生产资料的现代工业出现之后，由于地球上的矿产资源在此之前基本上处于尚未开发的状态（直到今天为止都还存在巨大的开发空间），处于扩张阶段的现代工业便与有着扩张本能的商业一拍即合。
商业和机械化的现代工业在近代英国结合在一起，产生了迄今为止生产效率最为强大的生产方式——工商业。
现代工业与牧业、种植业等以往的产业相比，它对生产者的知识技能要求更高，与商业结合在一起的现代工业，需要越来越多的工业从业人口，它需要在工业人口中普及生产技能。
另一方面，无论是狩猎、采集还是渔牧业、种植业，它们的产品都是不可更新的，牛生产出来的还是牛，谷子生产出来的还是谷子，但工业产品却是可更新的，一块钢铁，可以用来制造镰刀，也可以用来生产飞机大炮，这是工业与以往产业的最大优势，当它与商业结合起来后，在商业的扩张本能驱动下，它也需要不断地更新产品，这又迫切需要从业者不断更新生产知识和技能。
在这样的一种背景下，以生产知识的普及和创新为本职的现代学校教育便诞生了。
这是与以往的垄断型核心知识教育和选拔型管理学教育都不相同的新的教育类型，垄断型教育是基本固定的封闭的教育，选拔型教育即是向上的集中的教育，而现代学校教育，则是不断向下的普及型的教育。
普及型的教育，是尽可能地让更多人口接受知识，所以，它的发展方向是让复杂的内容简单化，繁多的方式标准化，个性的东西大众化。
3.知识普及型教育的引进与现实社会需求的冲突
清末民初，随着西方现代工商业在枪炮的掩护下大举入侵，依旧停留在以种植业为主要经济来源的中国社会，自身的矿产资源被大肆掳掠，社会结构也遭到严重的破坏，引起了社会秩序的大混乱。
在这一背景下，西方的社会制度包括现代学校教育制度也仓促地引进了过来。
然而，这些制度虽然引进了过来，但以中国国土和人口数量之庞大，社会经济类型转换的进度跟不上制度的建设，整个社会的主要经济来源，依旧是种植业（还有一大部分地区是畜牧业），从业人口也基本上是农业人口。
中共在大陆建政之后，虽然不惜牺牲农业大力扶持工业，但在本世纪初以前，直至1980年代，农业人口的比重依然没有下降，这是因为它斩断了工业化的推手——商业，没有扩张本能的商业的推动，工业生产是没有不断扩张和更新的动力的。
由于工商业的发展速度跟不上现代学校教育制度的普及，学校教育如果按照正常的普及型教育安排教学活动的话，社会便不能消化学校教育培育出来的人才，因为它提供不了足够的相应岗位。
民国时期，一方面社会的整体教育水平非常低下，但另一方面，占人口比例稀少的大学生，却又面临着毕业即失业和就业与专业不对口的尴尬局面；中共建政之后，大力普及学校教育，但在60年代，却不得不发动大量的城市知识青年下乡和农村知识青年回乡的社会运动。
个中原因，均在于此。
因此，在这一段时期内，虽然推行的是现代学校的教育制度，但其教育的类型，却依然是属于选拔型的，这一社会现实，必然影响到教学内容和教学实践。
4.语文学科对官员选拔教育观念的全面继承
在引进的现代学校教育中，除了语文学科，其它的所有学科，可以说，都是我们传统的管理学教育所没有的，政治、历史、哲学等人文学科中的内容虽然在传统管理学中有所包含，但它们都不是独立的学科。
语文学科，因为它主要是以汉语言文学为研究对象，而传统的管理学教学文本又经常以文学的面貌呈现。
于是，很自然地，传统的官员选拔的教育观念便在语文学科上完整地继承下来，在中共建政前，它甚至干脆称为“国文”，“语言”连正式的身份都没有。
从现行语文教材的内容可以看到，今天虽然加上了“语”这一称谓，但它的主体，依然是“文”，而且这个“文”，也还不是今天的“文学”的“文”，而是“人文”的“文”，也就是“以文取仕”的那个“文”。
5.当前经济结构的转型对教育转型的迫切需求
毛泽东时代的大规模兴修水利和修整农田，奠定了农业产量得以提升的物质基础，当它缝上袁隆平为代表的农业技术革命的时候，农业生产力飞速发展，解放出大量的农业人口。
这一批规模宏大的剩余劳动力，在改革开放政策的引导下走向基础的加工业，急速地推进了我国的工业化运
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