游戏课程的教改实践.docx
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游戏课程的教改实践
我园游戏课程的教改实践
上海市静安区南西幼儿园洪晓琴
一、游戏课程研究的意义
《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）指出：
“游戏是幼儿的基本活动。
”现代心理学的认识学派、精神分析学派、社会活动心理学派从各个侧面研究了游戏对幼儿情感认知、社会性发展的价值。
幼儿教育的实践也证实了游戏是幼儿最喜欢的活动。
因此全方位整体地研究游戏对幼儿全面发展的价值，研究游戏的教育艺术与幼儿身心发展的密切关系，对揭示学前教育的规律是十分有意义的。
我园提出以游戏活动为主线来研究幼儿园的管理、培养目标、内容方法以及评价，其目的是探索具有中国幼儿特点的学前教育特色的课程新模式，以丰富学前教育的课程模式，发展游戏的理论与实践，形成有效促进幼儿全面发展的教育方案。
二、游戏课程的指导思想
游戏课程是指幼儿园教育以幼儿游戏为基本活动，以其他教育活动为辅助活动，以幼儿生活为日常活动的幼儿园一日活动的整体保教行动方案，游戏课程是通过幼儿主动的游戏、生活、活动，以及教师运用游戏手段有目的的指导，从而让幼儿获得身心全面的和谐发展。
这种思想的支柱是幼儿发展的特点、游戏的特点、以及幼儿教育的特点的整体统一。
三、游戏课程的发展阶段
1989年在学习领会《规程》精神的基础上，我园进一步加深了对“游戏为幼儿的基本活动”这一精神的理解，构建了园本课程“游戏课程”。
纵观“游戏课程”12年的研究，我们走过了三个阶段。
第一阶段：
奠基阶段（1989～1995年）
这一阶段研究的目的是为了探索以游戏为幼儿基本活动，克服幼儿园教育小学化、作业化、成人化倾向，站在课程研究的高度，以课程论、儿童心理发展理论、游戏理论为基石，围绕以幼儿游戏为主线来研究幼儿园的管理、培养目标、教育形式、内容方法及评价，从而促进幼儿身心和谐、全面发展。
经过几年的探索研究在我国率先打破了原先六门学科的分科教学模式，为园本课程发展奠定了基础。
（一）课程目标的确立
围绕素质教育要求，遵循幼儿年龄特点，对幼儿进行启蒙教育，形成与“学会生活”、“学会学习”、“学会关心”有关的健康与习惯、经验与能力、情绪情感等，培养适应后继学习与适应现代社会发展的身心和谐全面发展的幼儿。
游戏课程要将幼儿塑造成“健康、文明、会玩、有爱心”的形象，因为“身心健康”是现代人从事一切工作学习与生活的前提，“文明的行为习惯”是社会化的现代人必备的良好素质；“会玩”中蕴含了人才全面发展的知识、智力、能力等一切倾向；“爱心”体现了社会主义接班人的良好情操和品德。
为了实现这九个字，我园制定了游戏课程的总目标、分目标，各年龄班要求，各课程的大纲，做到层层分解、落实。
（二）实施途径探索
以“游戏”、“生活”、“活动”三板块为游戏课程实施途径，其中，幼儿游戏为课程教育的基本活动，幼儿生活为课程教育的日常活动，各类活动为课程教育的辅助活动。
在游戏课程中，“游戏”、“生活”、“活动”是相互联系、相互依存、相互促进的。
（三）课程组织形式
个体游戏活动和集体游戏活动是游戏课程两大组织形式。
1．集体游戏活动形式──教师预设、教师组织的集中的全班或小组的游戏活动。
2．个体游戏活动形式──教师创设环境，幼儿个体自选的游戏活动或幼儿自发生成的意愿游戏活动。
（四）课程内容设置
课程设置
课程途径
课程内容
基本活动
游戏
运动游戏
角色游戏
智力游戏
结构游戏
音乐表演游戏
辅助活动
活动
山羊剧团
远足活动
节日娱乐
家园联系
特色教育
日常活动
生活
盥洗
餐饮
睡眠
休闲
劳动
（五）指导方法
游戏课程中的游戏法就其组织形式分类，可分为教师组织的集体游戏活动和幼儿个体自选或意愿的游戏活动；按其内容来源与教育目标特征来分，可分为教师预设游戏活动和幼儿生成游戏活动。
不同性质的游戏与不同组织形式的游戏，应运用不同的指导方法，但归纳起来不外乎于两类指导：
直接指导和间接指导。
集体游戏指导──以教师预设的内容、目标为主导的一般采用直接指导方法。
个体游戏指导──以幼儿生成的内容、个体意向为主导的一般采用间接指导方法。
集体游戏与个体游戏是相对应而存在，在指导中我们既要考虑幼儿自身游戏的需要，挖掘个体意愿游戏对幼儿个性发展的积极因素，同时还要考虑培养目标的整体性。
运用集体游戏的教育效应，使个体学习与集体活动两者相得益彰，有机结合，使游戏活动的教育多样性具有丰实的层次性。
（六）课程管理
除了创设、开发与幼儿发展相适应的游戏环境之外，围绕课题研究进行师资培训，加强队伍建设也是十分重要的。
在游戏课程中，全体教工的品质、人格、能力、情感、态度，会直接影响幼儿游戏的品质、幼儿活动的品质、幼儿生活的品质。
为此要实施游戏课程的目标，在管理上我们注重全体教工的人格培养与素质教育，主要引导教工在参与性和创造性上的自主发展。
参与性──提倡全体教工是游戏课程的重要发展人员，引导教工参与游戏课程。
创造性──积极培养与实践，引导全体教工学会将目标和教材转化为幼儿游戏具体的学习环境。
新观念指导下的新方案从试验阶段走向课题的推广和普及时，我们看到许多教师新观念的树立仅仅是概念层次上的，对新观念转化为教育行为未能准确把握，突出表现为：
在游戏中，教师牢牢地控制着一切，游戏成为教师引导幼儿完成教育目标的另一课堂，把游戏当作课来上的现象随处可见。
第二阶段：
发展阶段（1995～1999年）
这一阶段研究的目的是为了推广“第一轮游戏课程研究成果，缩小课程方案设计与实施的落差，转变教师在指导幼儿游戏中的教育观和儿童观，从游戏的本质出发，放松对幼儿的控制，促进幼儿自主性与创造性的发展。
我园开始了第二轮的课题研究，即：
“游戏课程中师生行为的互动策略及其过程评价研究”
（一）开展游戏课程师生互动调查研究
在游戏课程中，教师行为既有主动的一面，又有受动的一面，无论是主动行为还是受动行为，都会有积极的行为效果和消极的行为效果。
因此我们把教师的主动行为分为引导型主动行为和主观型主动行为，把教师的受动行为分为引导型应答行为和单纯型应答行为，并分别进行了界定。
教师主动行为：
行为由教师发起，教师有明确的行为意图。
引导型主动行为──教师的意图源自幼儿的需要，或转化为幼儿的需要，在教师引导和启发下自然地推进幼儿的活动。
主观型主动行为──教师的意图脱离幼儿的实际需要，忽视观察基础的指导，试图让幼儿根据教师的意图去行动。
教师受动行为：
行为由幼儿发起，教师行为是对幼儿行为的一种应答。
引导型应答行为──教师关注活动的进展、动态，有目的地对幼儿的需要给予满足，对幼儿的困难给予启发性的帮助。
单纯型应答行为──教师对幼儿行为意图不清楚，对幼儿的需求不够了解，只给予表面上的应答或处理。
我们将以上所界定的教师行为的四种类型，进行了指标细化，从指导方式（观察、提问、建议、参与活动、提供物质条件）、指导态度（体现在教师语言、动作、表情中的肯定及否定态度）、指导效果（是推进还是干扰幼儿的行为，或是不产生影响）以及指导的形式（面向个别指导还是面向集体指导）几方面入手，对上海市静安区半数的幼儿园中的20个班的教师进行调查，通过对观察记录的资料进行统计分析，得到如下结果。
（1）在幼儿的自由游戏中，教师的主动行为占所有指导行为的95.7%，受动行为仅占4.3％，这说明教师已改变过去放任自由游戏的做法，加强了对幼儿游戏有目的的指导，对游戏的指导处于积极主动状态。
（2）在主动行为中，教师的主观型行为占了66.2％，而引导型行为仅占29.2％，说明教师对游戏是幼儿自主的活动的性质尚缺乏足够认识。
（3）因为教师的指导行为是偏于主观意图的，所有角色游戏中，教师指导的频率很高，但有效指导次数则很低。
在所调查的354次指导行为中，有效次数只有57次。
（4）可能正因为教师的指导频率很高，所以教师在幼儿的游戏中显得很忙。
调查显示，在教师的指导方式中，观察行为极为有限，观察行为只占总指导方式的1．8％。
这说明导致教师指导多为主观型行为是由于教师不会观察幼儿或缺少观察。
针对上述现状，如何观察幼儿的游戏行为？
如何从所观察到的幼儿的游戏行为中作出准确的判断，并给予恰如其分的反应？
我们提出了观察指导的研究。
（二）进行游戏课程观察指导研究
教师要学会观察，训练观察能力，应从有目的的观察开始，在事先提示的观察项目中，列出最能反映这些项目本质的观察要点，再找出最能反映这些观察要点的典型行为。
为此，我们根据角落游戏和角色游戏的不同特点，分别设计了幼儿游戏行为观察表。
角落游戏：
由于角落游戏具有自发学习的性质，幼儿的发展目标被隐含在教师投放的材料中，因此我们主要从情绪态度和认知效果两方面来观察幼儿的发展，看他们在对教师投放的各种材料进行操作时的表现，从参与的主动性、操作的认真和活动的兴趣等方面看其情绪态度，再从会不会玩、能不能创造来看其认知效果。
角色游戏：
由于角色游戏是一种反映生活经验的假想活动，我们便从社会性、情感、认知、角色扮演几方面来观察幼儿的发展。
从行为类型是独自游戏的、平行游戏的还是合作游戏的及从与同伴交往中是否具有组织能力、机智性或仅仅是被动应答等方面来看幼儿游戏交往群体的社会性水平；从游戏兴趣的强弱、参与的主动性以及愉悦的程度来看幼儿对游戏的情绪体验；从游戏中的想象替代、创造性表现和反映的知识经验以及解决问题的能力来看幼儿认知发展水平；从游戏所反映的主题、情节、角色认知、角色意识和装扮的逼真程度来看幼儿的角色装扮水平。
由于游戏是幼儿自主的活动，活动过程中，幼儿的行为表现具有很大的不确定性，因此，在有目的的观察基础上，再配合随机观察。
为了帮助教师摆脱随机观察的盲目性，我们提出了以下相应的观察问题，并要求教师做好观察记录：
此时是什么吸引了幼儿的注意？
幼儿的这个行为能坚持多久？
这个行为是什么类型的？
是否按规则行事？
哪些因素是有利于这一行为发展的（或相反）？
幼儿对这个行为已有哪些经验？
又扩展了哪些经验？
这个行为将引起的结果是怎样的？
幼儿是否意识到这个结果？
幼儿的这个行为的目的性如何？
幼儿的这个行为隐含了哪些发展的层面？
幼儿是如何与别人合作的（语言、动作、表情）？
是主动交往还是被动应答？
是成功的交往还是失败的交往（运用了什么交往技能，缺少了什么交往技能）？
更多的是接纳别人还是排斥别人？
能将别人的行为整合到自己的行为中吗？
能对自己的行为进行反省（会不会自我纠正）吗？
幼儿的情绪体验怎样？
幼儿对情绪是过分控制、适当控制还是不易控制？
我们将观察记录分为全班系统观察记录和个案目标观察记录。
全班系统观察记录上要针对有目的观察，采用表格标注式；个案目标观察记录主要针对随机观察，采用轶事描述式。
两者配合，使教师更全面地理解幼儿，做到真正意义上的因材施教，因需指导，确保每个幼儿在其原有的水平上，以不同的速度、不同的方法实现自身的发展。
在观察的基础上，教师如何作用于幼儿，如何与幼儿的行为产生有效互动，是我们研究的主要目的。
由于幼儿园游戏是教育背景中的幼儿游戏，它与自然条件下的幼儿游戏相比，虽然游戏的本质特征是一致的，但游戏的外部条件已有很大的不同。
幼儿园游戏是在教育总目标的关照下由教师有组织地开展的，它已成为整个幼儿园游戏课程方案中的基本活动和教育的重要组织形式，所以教师既要尊重幼儿的游戏自主性，但又不能放任不管。
为了使游戏真正成为幼儿的自主活动，同时又真正起到服务于教育的作用，教师应该做到观念上明确自己的游戏指导作用，而表现出的却应是游戏的辅助地位，为此，我们拟就了游戏指导的结构程序（如图）：
幼儿园游戏中的师生互动图
上图所体现的教师行为与幼儿行为始终是互动的，即教师行为是以幼儿行为为前提的，幼儿行为是在教师行为的隐性影响下开展的，幼儿的行为又不断地调整教师的行为。
为此，在游戏课程中教师具有四种角色定位：
①游戏环境的创设者──教师创设一个与幼儿发展相适应的游戏环境，将促进幼儿发展的教育意图隐含于环境中，从空间、时间、材料上保证幼儿的游戏开展。
②游戏过程的观察者──教师在游戏过程中观察幼儿的行为，从中认识幼儿的发展水平、游戏的需要和行为上的困难，以此作为指导游戏的依据。
③游戏进程的支持者──根据观察的结果，对幼儿游戏提供语言上的支持、材料上的支持和游戏技能上的帮助，以推进游戏的延伸。
④游戏发展的引导者──游戏结束后引导幼儿分享游戏中的情感体验，交流游戏的经验，从而学习和掌握必要的规则。
然后通过对游戏环境的创设、幼儿发展状况以及教师的指导效果的分析，进一步调整计划。
（三）游戏课程中师生行为互动策略研究
在游戏课程中我们分别对18位教师284例游戏观察指导案例进行剖析、评价、归纳、提炼，提出了游戏课程师生互动策略。
1．潜行中的弹性目标。
首先，目标是潜在的。
无论是幼儿自发的游戏，还是游戏化的教学活动，不是一种目标──一结果式的急功近利的活动。
其特点是注重过程而不过于追求结果，只有这样才能突出幼儿的主体地位。
因此教育目标在这里只能是隐含的，教师的目标不能直接成为对幼儿的活动的显性要求，这意味着教师将教育意图客体化，即一是把教育目标隐含在为幼儿提供的环境中，二是把教育要求转化为幼儿的需要，通过幼儿与环境的作用，通过幼儿为满足需要的主动活动来实现目标。
其次，目标是弹性的。
游戏强调的是个体经验，每个人在与其他人的合作中获得的是各人不同水平上的发展，这就要求教师善于观察、了解幼儿的个体差异，因材施教。
2．合作中的行为暗示。
首先，师生是合作的伙伴。
幼儿的自主活动决定了教师的指导不是控制，这需要教师在幼儿游戏时，以游戏伙伴的身份参与，在活动中做到尊重幼儿的活动意愿、尊重幼儿的年龄特点、尊重幼儿的个体差异、尊重幼儿的独立人格；不允许出现幼儿由于害怕老师而不敢求助、不敢表达意愿、不敢提出意见的现象。
其次，指导是行为的暗示。
当幼儿的行为需要得到教师的帮助和指导时，教师应尽可能减少语言指令，将指导的意图通过行为表现出来，或与幼儿平行游戏，以身示范，引起幼儿模仿；或以合作游戏的形式，用游戏角色的行为暗示幼儿朝教师希望的方向去行动。
3．无意中的自我强化。
首先，游戏时已有经验的强化。
教师应该明确的是，游戏是幼儿的自我表现，在表现中得到的是对已有知识技能的联系和巩固，不是新的知识经验的直接传授。
所以，为幼儿组织的游戏活动，其技能和经验应该是幼儿力所能及的。
其次，强化是自发无意的。
教师只需观察扶助，必要时给予帮助和支持，不必把幼儿无意的自发活动变成教师要求下的友谊练习，比如：
提供材料由幼儿自己去操作，如何操作由幼儿根据自己的水平进行，不必规范幼儿操作的方法，当然提供的材料必须是适宜的。
教师的有意主要表现在环境的创设、材料的提供上，幼儿的经验则是在与环境和材料的相互作用中得到无意的强化。
4．自由中的自我约束。
首先，游戏活动是自由的。
游戏的主要特征就是它体现了活动者的自由意志，正因为如此，游戏才成为幼儿自发自主的活动。
在教师组织的活动中，幼儿游戏体验的强弱就取决于活动中他所获得的自由的多少，自由度越大，它的自主性发挥得就越好。
其次，游戏活动是自律的。
游戏虽然是自由的，但它同时是有规则的，游戏规则对幼儿说是一种自我的约束。
我们看到，幼儿在游戏中比在其他情境中更能自愿遵守规则。
因为成人在其他情境中用以控制幼儿活动的规则，是一种外部要求，而游戏规则是幼儿出自活动兴趣的内在需要，对游戏规则的遵守，是由活动引起的愉悦效应所支持的，所以游戏规则是幼儿能够理解、乐于执行的一种内部的自我限制。
据此，教师一是给予幼儿规则，二是给予幼儿信任，三是给予幼儿自由，让幼儿在自主的活动中，体验规则的公正和互惠，体验由于规则的遵守和破坏而导致的成功和失败，使规则逐步内化为保证活动顺利进行的内在需要。
5．顺应中的情绪引导。
首先，从情绪上顺应幼儿。
要做到尊重幼儿的活动自主性，教师必须以一种宽容的心态对待幼儿：
一要态度认真，内外一致，无条件地尊重、接纳、包容孩子，即以极大的热心去体会幼儿内心的感受，从而获得幼儿的信任；二要允许幼儿尝试错误，允许幼儿宣泄情绪，允许幼儿说出不同的意见和看法；三要在与幼儿的互动中，多给予肯定评价，少给或不给予否定评价。
其次，在活动中因势利导。
在与幼儿互动中进行的启发和诱导，必须与幼儿正在进行的活动相关，无论是幼儿的认知操作活动，还是幼儿的社会交往活动，教师的建议和提问必须引入幼儿当前的经验。
这要求教师善于观察，准确判断，在幼儿需要帮助时及时介入，在幼儿专注于自我表现时，适时退出。
（四）游戏课程中互动的过程评价指标
1．评价的内容。
由于是教育活动过程的评价，而且评价的是活动过程中师生的互动质量，所以我们仅把评价的范围规定在教育活动过程的两极，即教师和幼儿。
评价的内容一是评价幼儿游戏能力的发展，二是评价教师指导游戏的能力。
2．评价的功能。
因为评价是在活动过程中进行的，所以它不仅能了解幼儿的发展现状，而且能了解促进这种发展的内在需求和外在条件之间的关系（师生行为的相互影响），更能了解在发展过程中知识技能和智力能力以及个性品质的矛盾统一性，从而提供能够促进幼儿学习和发展的信息，以便客观、及时地调整教育计划与措施。
同时评价内容对教师的行为具有明显的导向作用，评价过程中的信息反馈，能够强化教师正确的教育行为，调节、控制不良的教育行为，从而更好地完善和优化活动过程。
3．评价的方法。
①目标游离。
由于游戏或游戏化教学注重的是活动过程中幼儿的体验，所以评价时不受预定目标的限制，即不追求即时目标的及时达成。
②相对评价。
因为注重的是不断发展的过程，是幼儿个体差异，所以评价项目的等第标准是以本园的实际为基准的。
③定性评价。
由于过程评价是处于人际关系动态结构中，是建立在自然观察的基础之上，所以应牺牲某些测量上的准确性，来换取评价结果对于调解活动过程的更多的实用性。
④内部评价。
评价是为了解决教育问题，而解决教育问题，应依靠那些接触教育问题的人。
基于这一认识，过程评价者就是直接参与游戏课程教育过程的教师和园长。
（四）评价的指标
由于我们评价的是幼儿在游戏过程中的发展，因此我们把评价幼儿发展的指标表述为游戏能力，把评价教师的教学能力表述为指导能力。
幼儿游戏能力的评价指标为：
独立的玩：
指幼儿在游戏中的一种独立自主的个性倾向。
包括独立选择能力、独立操作能力、独立思考能力、独立完成任务的能力、自我管理能力。
合作的玩：
指幼儿在游戏中的一种交往协作能力。
包括介入群体能力、交往表达能力、组织计划能力、协商合作能力、利他行为。
有规则的玩：
指幼儿在游戏中的规则意识和按规则行事的能力。
包括理解规则能力、遵守规则能力、提出规则能力、规则评价能力。
坚持的玩：
指幼儿在游戏中保持一定注意力和稳定性的个性心理品质。
包括专注力、自控力、持久力、克服困难的能力。
创造的玩：
指幼儿在游戏中大胆想象、勇于表现、乐于探索发现的能力。
包括想象替代能力、设计表现能力、解决问题能力、装扮表演能力。
愉悦的玩：
指幼儿在游戏中的积极情感体验。
包括积极主动、需要满足、挫折承受、快乐分享、心理调节。
教师指导能力的评价指标为：
创设环境能力：
①设计──适宜性、丰富性、选择性、教育性。
②创造──新颖性、独特性、变化性。
观察幼儿能力：
①观察态度──欣赏的态度、宽容的态度、耐心的态度。
②观察眼光──反应敏捷、判断准确、全面细致。
活动引导能力：
①诱导性──语言机智、行为暗示、目标潜行、以身示范。
②合作性──平等融洽、参与游戏、善于沟通。
③表现性──介入时机适宜、材料支持得当、语言富于感染力、善于因材施教、随机应变灵活。
评价分析能力：
①思考力──善于发现问题、理解幼儿行为意义、自我行为反思。
②研究性──汇总分析观察资料、了解个体与整体发展、建议和调整教育活动。
（5）评价的实施
我们采取了日常评价与阶段评价统一的实施措施。
在游戏课程中，评价是一项日常工作，因为过程评价主要依靠教师在各种情境中，通过各种观察途径来收集资料，其目的在于改进日常教育工作，所以评价应当与日常教育工作结合起来进行。
我们的做法是：
日观察──通过《角色游戏观察记录表》、《角落游戏观察记录表》和《个案目标观察实例表》收集第一手的幼儿游戏行为资料，及时分析和调整教师的指导行为。
周归类──将一周来教师记录到的幼儿行为观察资料进行整理，分别归入每个幼儿的个人发展档案，并根据这些材料分析，调整教育环境和教育措施。
月汇总──对观察记录进行汇总分析，统计出被观察的人次，统计出个体各个方面发展的等级和全班的整体水平，提出个案追踪对象，进一步调整教育计划和措施。
学期小结──根据每月的汇总记录，参照幼儿游戏能力评价指标，进行小结性评价，对每个幼儿的发展水平和游戏能力做出描述性的评价。
（五）游戏课程管理与过程评价关系的研究
1．课程评价与课程管理。
有了评价的实施规范，还须对教师的评价工作再评价，这样才能使评价措施真正落到实处。
因为教师对幼儿的过程评价本身是与日常教育工作结合在一起进行的，所以对教师评价工作的再评价，实际上就是对教师教育工作的评价，也是对教师教育工作的管理。
我们的做法是：
日常巡视──每天巡视教室，对教室环境、教师行为、幼儿表现等方面的问题，通过巡视本及时反馈给教师。
随机抽查──查看幼儿个人发展档案，查看为教师准备的观察实例记录表的使用情况，查看教师对幼儿的评价分析，查看环境的更新调整情况。
定期评价──通过教师指导能力评价指标对教师进行检核评价，并作出分析，将评价结果及时反馈给教师本人，同时归入教师业务档案。
汇总性评价──将各班的幼儿评价汇总情况进行全国性的比较分析，一方面对各班幼儿发展能力做出评价，一方面对全园教师的日常观察分析记录工作做出评价。
2．以过程评价为主，目标评价为辅。
这种评价突出的是活动过程中的发展状况，忽略的是终极目标达成的测量。
但作为整个课程方案，我们并未对目标有丝毫的怠慢。
对游戏课程的总目标、领域目标、阶段目标和幼儿年龄的分级目标，我们仍有着清晰的把握。
日常过程评价采取的是暂时性的目标游离，旨在突出过程，淡化结果，以免为单纯追求结果而产生负效应。
然而过程与结果不是对立的，因为教师在活动过程中充分发挥了幼儿的积极主动性，那么教师依据教育目标对幼儿施加的影响，就能更好地转化为幼儿的发展，朝着教育目标靠近。
所以，我们以过程评价为主，将此作为日常教育工作的调节杠杆，同时以目标评价为辅，将目标评价的结果作为与其他幼儿园作横向比较时的参考。
第三阶段：
深化探索（1999～拟于2004年）
这一阶段研究的背景一是基于上海市二期学前课改的推动，结合学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，贯彻“以幼儿发展为本”，对幼儿进行基本素质的启蒙教育，培养好奇探究、文明乐群、勇敢自信、具有后继学习、终身发展能力的“完整儿童”这一当前学前教育实践的基本精神；二是基于新世纪我园“一园双制”的创办。
在创建“家园、乐园、花园”示范园目标指引下，我们总结、反思游戏课程的历年实践，发现“游戏课程”中的教师会顺应幼儿在游戏中的生成活动，注重幼儿情绪情感的满足，然而对幼儿在游戏中诸多的需要缺乏自觉关注，对幼儿的诸多的“生成活动”缺少价值判断，对幼儿“生成活动”过程中的意义与“生成活动”对个体的发展价值缺乏足够的认识与进一步的研究，使得许多教育契机流失，同时，“游戏课程”中教师为了完成教育目标，较多以教育者的视角按照教育目标研究儿童，预设了一定数量的教学游戏，他们注重游戏情景中引导幼儿投入游戏，却较少从幼儿的角度去体察他们真正关注的热点及他们游戏的需要。
为此，“在游戏课程中对幼儿生成活动回应研究”，成为我们进行第三轮游戏课程研究的中心课题。
我们试图在游戏课程深入研究过程中，有目的、有意识地整理、总结、概括教师须设与幼儿生成的关系，并寻找教师对教育契机价值判断的规律，以学促教，深化游戏课程研究。
《学前教育研究》2002年第1期
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