《教育学基础》课本总结.docx

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《教育学基础》课本总结

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第六章课程

第一节课程及课程理论

一、课程含义

归纳起来,大致有以下几种:

1．课程即教学科目

（广义）课程：

是所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。

他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。

课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。

各种活动的总和。

（狭义）课程：

是指一门学科或一类活动。

2、课程即学习经验

代表人物：

杜威

美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。

所谓课程，即学生的学习经验。

3、课程即文化再生产

代表人物：

鲍尔斯和金蒂斯

课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。

4、课程即社会改造的过程

一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。

他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。

课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。

课程的含义（王道俊）

课程（Curriculum）：

是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

课程有广义和狭义之分：

广义:

课程是指学生在学校获得的全部经验。

狭义：

指某一门学科。

课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中。

在现代课程的视野中，许多研究者认为，最能揭示课程本质的深层涵义是：

课程是学生经验的建构，是师生在不断互动中建构意义的过程。

课程与学科、教材

学科（subject）——是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也与狭义的课程混用。

教材（subject-matter）——则为各门学科的具体内容。

如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。

而广义的课程则包括以上所有的内容。

在传统课程体系下，教材是唯一的课程资源，考试内容成了课程资源的“核心”。

课程资源封闭，单一是成了我国课程体系的通病。

导致课程脱离实践，脱离生活，学生对课程缺乏亲切感，学习动机不足。

我们很少从我们的课程观去反省学生厌学的问题。

新课程

课程是师生在课堂中共同创生的一系列“事件”，是动态的，具有生成性。

课程不再是“文本课程”，而是“体验课程”。

课程内涵的发展

1．从强调学科知识到强调学习者的经验

2．从强调目标、计划、结果到强调过程本身

3．从强调教材的单一因素到强调教材、人与环境等多因素的整合

4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

二、课程理论流派（了解）

（一）经验主义课程论

（二）学科中心主义课程论

（三）社会改造主义课程论

（四）存在主义课程论

（五）后现代主义课程论

三、课程类型

（一）学科课程与活动课程

1、学科课程（thesubjectcurriculum）

学科课程又称“分科课程”,以学科逻辑为中心编排的课程。

优点：

强调每一学科的逻辑组织，可以最大限度发展学生的智力，易于评价

缺陷：

忽略学科之间的联系，忽视学生的需要、经验和生活

（2）活动课程：

强调以儿童的活动、经验为中心

特点：

经验性、主体性、综合性

不足：

儿童从活动中获得的知识缺乏系统性和连贯性

评价活动课程

优点：

1.把知识与生活实际相联系，有利于培养动手操作能力，培养实用型人才；培养交往和组织能力、创新与合作精神，增强学生地社会适应性。

2.重视儿童动机、兴趣，有利于培养学生主体性和个性发展。

缺点：

使儿童获得知识不系统、不完整、不利于高效率传递人类文化遗产。

学科课程与活动课程的关系

学科课程与活动课程两者之间的差异

学科课程活动课程

认识论知识本位经验本位

方法论分析综合

教育观念社会本位论个人本位论

“教育为生活作准备”“教育即生活”

知识的传递方式间接经验直接经验

知识的性质学术性知识现实有用的经验性知识

课程的排列逻辑顺序心理顺序

课程的实施重学习结果重学习过程

教学组织形式班级授课制灵活多样

学习的结果掌握“双基”培养社会生活能力、态度

学科课程与活动课程都服从于整体的课程目标，都是学校课程结构中不可缺少的要素。

二者各有利弊，只有互相补充，而非互相排斥，才能保证课程的和谐与完善。

（二） 综合课程与核心课程

1、综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”,其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

综合课程是运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。

主要观点：

综合课程坚持知识统一性的观点。

综合课程可以发挥学习者的迁移能力。

优点：

*使学科知识学习走向综合

*内容的选择注重自然科学、社会科学和人文科学的结合

*强调科学技术和社会的联系

*可以发挥学习者的迁移能力

综合课程实施过程中的困难：

1）教材的编写

2）师资问题

2、“核心课程”

所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如中国的语文、数学和英语

既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容。

也指对学生有直接意义的学习内容。

核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。

优点：

*强调内容的统一性、实用性、适用性

*内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题

*通过积极的方式认识和改造社会

缺陷：

*课程的范围和顺序没有明确规定，学习内容零乱

*知识的逻辑性、系统性、统一性课程会受到影响

*文化遗产不可能得到充分体现，甚至会背离家长和学校的期望

（三）显性课程与潜在课程

显性课程

是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程；在大多数情况下显性课程是以学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的方式呈现。

潜在课程

（也称为隐性课程、隐蔽课程）是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，隐性课程则时常带有非预期性、非计划性，以非正式的、非官方的课程方式呈现，具有潜在性。

（四）国家课程与校本课程

1、国家课程

亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

一般具有如下特征:

（1）权威性。

（2）多样性。

（3）强制性。

2、校本课程

由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程

优势：

更具地方特色，更能体现学校的办学特点；

教师能根据情况的变化经常修订校本课程；

使用校本课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；

鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。

负面效应：

加剧学校与学校之间教育质量的不平衡；一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能；所耗费的教育资源高于实施国家课程的需求；流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订和质量追踪，影响校本课程的质量和连续性。

四、课程实施

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

在课程实施过程中,教师扮演着一个很重要的角色。

从某种意义上说,课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。

课程资源的多样性和丰富性

1.前人的知识和社会的需求是经典的课程资源——学科专家决定。

主要文本形态是教材。

2.学生自己的经验是生动的课程资源。

课程实施要以学生个体经验为依托。

学生的经验成为课程的有机组成部分。

3.现实的社会生活是最鲜活的课程资源

4教师的教育素养是最直接的课程资源

教师的学科素养，教育素养，人格品质，沟通能力等都能成为课程资源。

课程实施的水平不是直接由教材决定的，最终是由教师的素质决定的。

新课程中，教师不再是简单地教授统一指定的教材，可以选择适合的教材并有效地整合多种课程资源，按照新课程理念的要求，实施教学。

根据课程标准学生的发展需求选择教材、增删教材、补充教材

总之，在现代课程体系下课程资源是广泛的，在这种理念中：

（1）课程是开放的系统。

（2）课程是动态的经验。

（3）课程是面向生活的体系。

（4）课程是师生“共建”的活动。

课程不再是静态的教科书。

五、课程评价

（一）学生学业的评价与课程本身的评价

（二）课程评价、学业评价和测量

"课程评价"的外延最大,"学业评价"其次,"测量"最后。

“学业评价”：

主要指对学生学业的评价,教师通过评价学生的学业,可以了解学生学业的进步或退步状况,掌握教学与学习效果。

“课程评价”：

它不仅包括学生学业的评价,而且包括课程本身的评价。

可以说,学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要的组成部分,是课程评价的基础。

（三）终结性评价与形成性评价

终结性评价：

一门课课程结束时或一个学年结束时进行的评价形式。

形成性评价：

贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。

（四）科学—实证主义课程评价观与人文—自然主义课程评价观

1.科学—实证主义课程评价观

又称"传统评价观",它以泰勒的行为目标模式为代表。

其核心思想是,目标是课程评价的依据和出发点,通过测量目标的达到程度判断教学效果。

概括地说,科学—实证主义课程评价就是采用标准参照测试测量学生的学业,从而决定目标实现的程度。

2.人文—自然主义课程评价观

又称"新潮课程评价观"。

其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程,认为在评价过程中,不能只考虑测试的结束,应该考虑多种因素。

它提出,研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。

第三节课程改革的发展趋势

一、影响课程变革的重要因素

（一） 政治因素与课程变革

（二）经济因素与课程变革

（三）文化因素与课程变革

（四）科技革新与课程变革

（五）学生发展与课程变革

1.学生身心发展的特性与课程变革；

2.学生需要与课程变革；

3.课程变革着眼点，

课程应当着眼于学生的最近发展区去选择课程内容,实现新的发展,从而创造出又一个新的"最近发展区",然后再着眼于这个新的发展区去选择课程内容。

二、世界课程改革的发展趋势

（一）课程政策的发展趋势

A.大多数国家的课程政策都强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标;

B.开发既确保核心内容的学习,又为选修学科提供更多机会的课程框架;

C.确认了整体主义的课程取向,强调心智、情感、心理和精神向度的平衡;也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性,促进创造性思维、问题解决的能力,并鼓励自我导向学习;

D.对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。

（二）课程结构的发展趋势

A.课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合,以保证学生有效地获得知识、技能和能力

B.调整课程结构,吸纳新出现的学科领域,这些新学科领域或者被整合进既有学科（如环境教育）,或者作为独立学科（如增加外语学科）

C.小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。

（三）课程实施的发展趋势

A.教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分.

B.小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供,而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播。

在课程信息的传播过程中,信息技术的应用日益增加,多种媒体的作用日益明显。

三、我国课程改革的未来发展

第一,充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。

第二,突破以往课程改革中的许多禁区,如"个性发展"、"选修课程"、"活动课程"等内容在各地的课程计划、课程标准中都占有重要地位。

我国当前的课程改革

（一）课程改革的目标

1.改变课程过去注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2.改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

3.改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选合适学生终身学习必备的基础知识和技能。

4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

5.改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

（二）新课程改革的重点

1.明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。

2.突出学生的发展，科学制定课程标准。

3.加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性。

4.以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。

5.建立促进学生发展、教师提高的评价体系。

6.制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。

新世纪课程改革应朝以下几个方面发展:

第一,提升课程改革的理念水平和理论品位。

第二,在课程政策上,要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合。

第三,在课程内容上,要实现学科知识与个人知识的内在整合。

第四,在课程结构上,要更新课程种类,恰当分析必修课程与选修课程的关系,努力实现课程的综合化。

第五,在课程实施上,要超越忠实取向,走向相互适应取向和课程创新取向。

第六,在课程评价上,要超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。

在课程改革的指导思想上,强调大众教育,即"教育为大众科学为人人"。

在课程设置上,强调课程要适应经济建设的需要、为社会服务口现在则更强调人的发展。

在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、价值观。

在知识内容上,强调知识的综合性、整和性,强调学科间的联系。

第七章课堂教学

第一节教学与教学理论

一、教学的本质与理念

要理解教学的本质，需要对现有的教学的界定进行分析，进而了解教学究竟是什么。

（一）教学的概念

教学的含义：

教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是思考和行动主体，在于老师的交往和对话中，发展学生的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

教学的概念通常有四种指称与用法：

1、在“教”的意义上使用

在“教”的意义上使用教学，即从教师、教育者的角度理解教学的概念。

如“教学是传授知识”、“教学就是经验的传递”等。

在这一意义上使用教学，看到了教对于学生学的重要性，看到教是教学的必要成分与前提，但教不是全部的教学。

2、从“学”的意义上理解教学

与上一个定义相反；

如教学就是“学生在教师的指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。

”

这一理解看到了学对于教学的重要性，但同样不能概括出教学的全部。

3、从“教”与“学”的意义上使用

这种用法，明确指出教学是教师和学生共同的双边活动，或教学是教师传授与学生学习的共同活动。

如教学是“在特定条件下，以传递知识为中介，教师的教和教师指导下学生的学的统一活动。

”

实际上，这一理解在强调共同活动的前提下包括了从教师一方或从学生一方入手解释教学，也包括从共同活动的结果来解释教学。

4、在“教学生学”的意义上使用

一般而言，这一认识是在强调师生双边的共同活动的前提下提出的，其基本的宗旨是强调教学应当更加关注怎样教会学生学习。

思考：

为什么要教会学生学习？

信息爆炸——知识的无限性、学生学习时间的有限性、学生学习的自主性）

（二）教学本质诸说

在我国，对教学本质的理解有着多种，大致包括以下几种：

1、认识说

基本观点：

教学过程本质上是一种特殊的认识过程。

这是以马克思主义作为基础的一种学说，基本的看法是教学本身是一种特殊的认识过程（与人的认识过程相比较而言的）；

教学过程的特殊性表现在：

间接性、简略性。

2、发展说

基本观点：

教学过程是促进学生发展的过程。

这一学说看到了教学对于学生发展的积极意义；

关注了教学对于学生发展的预见性；

强调了学生发展的全面性（一般发展与特殊发展）。

3、交往说

基本观点：

教学是一种特殊的交往活动。

又有四种观点：

视交往为单纯的教学背景条件、视交往为教学手段与方法、视交往为教学内容、对象和目标、视交往为教学本身。

4、实践说

基本观点：

教学是一种特殊的实践活动。

理解：

教师作为实践主体对学生客体的转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。

总结

从上述分析中可以得到教学的本质：

教学是以教材为中介，教师引导下促进学生发展的过程，也是师生、生生交往的过程。

2.教学相关概念的关系

（1）教学与教育

（2）教学与智育

（二）教学思想的产生与发展

1.古代教学思想精华

2.近代教学思想精华

3.当代“教学”的新观念

（1）从重视教师向重视学生转变

（2）从重视知识向重视能力培养转变

（3）从重视教法向重视学法转变

（4）从重视认知向重视发展转变

（5）从重视结果向重视过程转变

（6）从重视继承向重视创新转变

二、教学理论及其主要流派

（一）哲学取向的教学理论

教学方法：

讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。

（二）行为主义的教学理论

教学方法：

程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。

例如：

斯金纳---程序教学

1．教学目标

现成的知识

２.教学程序

（1）解释

（2）显示问题（3）解答（反应），（４）确认

3．师生角色与教学策略

教学机器=教师，制定小步子序列和及时强化。

学生始终处于活跃和忙碌的状态，是学习的主人。

制定小步子序列；及时强化；自定步调。

（三）认知教学理论

教学方法：

现法：

学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。

例如：

布鲁纳—结构主义教学

l、教学目标：

学科的基本结构

2、教学程序：

（l）提出问题

（2）创设问题情境（3）提出假设（4）评价、验证，得出结论。

3、教学策略：

发现法；螺旋上升的课程；直觉思维；内在动机

（四）情感教学理论

意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。

非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

例如：

罗杰斯--非指导性教学

１、教学目标

“充分发挥作用的人”（l）有洞察力

（2）有创造性（3）有建设性（4）有选择性

2．教学程序

（l）阐明辅助情境

（2）提出问题（3）提供资源，共同讨论

3．教学策略

A创设心理自由和心理安全的环境。

B建立良好的师生关系。

C提倡意义学习。

D对学习过程进行自我评价。

（五）建构主义教学理论

建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义教学观认为：

教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间协作活动而实现的意义建构过程。

第二节课堂教学设计

本讲要解决的主要问题

1.何谓教学设计？

2.为何进行设计？

3.设计什么？

4.怎样设计？

何谓教学设计？

“教学设计”这一术语被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学习的整个过程。

——教学设计专家格斯塔弗森

教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传递系统的全过程。

——教学设计专家布里格斯

教学设计实际上就是一个为教学活动制定规划和决策的过程。

教学设计的意义：

完成预定的教学任务

有利于学习者对内容的理解

能够突出教学的重点、难点

创设或烘托教学的情境和气氛

调动学习者的学习兴趣和积极性……

二、教学设计的程序与模式

（一）教学设计的基本程序

1.规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标。

2.确定学生的起点状态，包括他们原有的知识水平、技能和学习动机、状态等。

3.分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯。

4.考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。

5.考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。

6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。

教学设计的四要素：

教学目标（教学要到达的预期目标是什么？

）

教学内容（未达到预期目标，应选择怎样的知识经验？

）

教学策略、教学媒体（如何组织有效的教学？

）

教学评价（如何获取必要的反馈信息？

）

教学设计的主要内容：

•明确本次教学的预期目标——教学目标

•选择适合内容的恰当方式——教学模式

•计划教学活动的基本流程——教学步骤

•获取教学效果的反馈信息——教学评价

三、教学设计的基本内容和方法

（一）教学目标设计

教学目标设计的含义

教学目标设计的步骤

具体做法：

设计教学目标的做法和要求

做法一：

对目标进行分类

知识与技能

过程与方法

态度、情感和价值观

做法二：

对目标进行分解

细化

有可操作性

做法三：

对目标进行规范表述

行为主体

行为动词

情境或条件

表现水平和标准

设计教学目标的要求

要求一：

钻研课程标准，分析课程内容

要求二：

了解学习者的状态

知识

需求

（二）怎样选择合适的教学模式

1.了解三种不同的知识类型和特点

2.了解不同的课型结构

3.了解不同方法的适用范围和条件（具体阐述在第三节）

（三）教学步骤的设计

教学时间的安排

教学节奏的把握

教学环节的衔接

（四）教学措施设计

1.教学方法的选择与设计

首先，要明确选择教学方法的标准：

（1）根据具体的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法

（2）根据学生的学习特点选择教学方法

（3）根据教师特点选择教学方法

（4）根据现有的教学条件选择教学方法

其次，尽可能广泛地了解有关新的教学方法，以便自己选择

第三，对各种可供选择地教学方法进行比较，主要比较他们之间的特点、适用范围、优越性和局限性等

2.教学媒体的选择与设计

3.课堂教学结构的确定

（五）教学评价设计

获取教学效果信息的手段

观察

提问

作业

教学设计的成果形式——教案

教案的结构：

1、课题（说明本课名称）

2、教学目的（或称教学要求，或称教学目标，说明本课所要完成的教学任务）

3、课型（说明讲授新课，还是复习课）

4、课时（说明第几课时）

5、教学重点（说明本课所必须解决的关键性问题）  

6、教学难点（说明本课的学习时易产生困难和障碍的知识点） 

7、教学