教育心理学理论与实践.docx
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教育心理学理论与实践
教育心理学理论与实践
第一章做合格教师
第一节合格教师心理素质
一、教师心理素质的概念：
P1
教师心理素质是教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面所表现出来的本质特征。
如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等等。
二、教师心理素质的内涵P1
教师的心理素质包括：
智力素质、情感素质、意志素质、教育教学素质、人格素质、教师的信念。
（一）教师的智力素质是教师从事教育工作应具备的基本心理素质，是教师从事教学工作的心理基础。
P1
1．敏锐的观察力是先决条件2．良好的记忆力3．丰富的想象力4．多方位的立体思维能力是智力的核心，立体思维即寻求分析问题的多条思路、多种途径，解决问题的多种方法、多种方案，进而取得最佳效果。
5．注意分配的能力
（二）教师的情感素质
教师的情感主要表现为如下特点：
1．成熟而稳定的情感就是对自己的情绪表现有较强的调节控制能力。
无论何种情况下都要沉着冷静，控制情绪的激烈反应，对消极情绪的产生要有较强的控制力。
2．爱的情感是教师无私奉献、呕心沥血、诲人不倦的原动力。
（1）对教育事业的热爱。
（2）对学生的热爱苏霍姆林斯基、《学记》中“亲其师，信其道”。
（3）对所教学科的热爱。
教师对学生的爱具有自觉性、原则性、普遍性和恒常性。
所谓爱的自觉性是指教师把自己终生的希望、终生的追求寄托在学生的成材上，甘心情愿地付出自己的全部的心血与精力为学生的进步而自觉地辛勤地劳动；
爱的原则性在整个教育过程中始终坚持教育原则，坚持不懈地要求学生沿着教育方针规定的方向发展；爱的普遍性是指“爱生”是个整体观念，教师要以宽宏的胸怀去爱全体学生，不能掺杂个人好恶，应一视同仁；爱的恒常性是指教师对学生的爱持之以恒，贯穿在整个教育过程中，这种情感不能随机而生，不能随遇而生，更不能感情用事，为个人的情绪好坏所左右。
（三）教师的意志p6
1．实现教育目的的自觉性。
2．克服困难的坚韧性。
3．选择教育决策的果断性明辨是非，当机立断。
4．解决矛盾的沉着自制性
（四）教师的教育教学素质p8
1．教师的教学素质
教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。
（1）教师的知识结构
教师的知识结构可由三方面组成，分别为本体性知识、实践性知识和条件性知识。
①本体性知识。
是教师所具有的特定的学科知识。
教师的本体性知识应包括四个方面：
教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧；教师要基本了解与所教学科相关的知识点、相关性质以及逻辑关系；教师需要了解该学科的发展历史和趋势，对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态；教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法等。
②实践性知识。
是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。
③条件性知识。
是指教师所具有的教育学与心理学知识。
分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
（2）教师的教学能力
是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。
现代教师的教学能力可以归结为以下五种：
①教学认知能力即分析判断能力
②教学设计的能力A.课堂教学目标设计的能力。
B.教学内容设计能力C.课堂教学方法手段设计的能力D.教学模式和教学策略设计的能力
③教学操作能力A.表达能力：
言语（书面和口头）表情动作（非言语表达能力）B.课堂组织管理能力C.运用现代教育技术的能力
④教学监控能力：
是指教师在教学过程中为成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。
它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。
根据教学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型两类。
根据其作用的范围，可分为一般型和特殊型两类。
⑤教学反思能力：
教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
教学反思的方法：
课后记录、详细描述、实际讨论、行动研究、学生反馈。
2．教师的教育能力素质
（1）因材施教的教育能力4个方面：
洞察学生内心世界、年龄特征、性别差异、提高兴趣。
（2）获取信息的能力收集、处理、传递信息的能力
（3）独创能力表现3个方面：
因材施教、扬弃、总结经验有所创新。
（4）教育科研能力
（5）心理教育能力
（6）教育机智指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。
它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的独特的结合，是教师优良心理素质和高超教育技能的总体概括。
教师的教育机智具体表现①善于因势利导②善于随机应变③善于“对症下药”④善于掌握教育分寸。
（五）人格素质p18
1．浓厚的职业兴趣
2．正确的动机
3．健全的自我意识自我认知、自我体验、自我控制（抵制不利因素的刺激和影响、善于进行自我批评、善于进行自我调节适应新的环境）
4．良好的性格主要表现为：
公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断。
（六）教师的教育信念p20
1．教师教育信念的概念：
指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。
2．教师教育信念的内涵
（1）教学效能感
①教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。
②教师的教学效能感种类：
一般教育效能感和个人教学效能感。
③教师教学效能感对教师行为的影响：
影响教师在工作中努力程度、影响教师在工作中的经验总结和进一步学习、影响教师在工作中的情绪。
（2）教师控制点
教师控制点是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。
第二节教育心理学有助于培养合格教师p23
一、帮助教师建构科学的教育理念
二、有助于教师运用教育心理学原理提高教学质量
三、有助于教师运用教育心理学原理提高课堂和班级管理的能力。
四、有助于教师有效开展品德教育工作
五、有助于教师结合教学实际进行科学研究
第二章布鲁纳的认知结构学习理论与教学p31
布鲁纳是美国当代著名的心理学家和教育家，1960年出版《教育过程》
第一节概念的获得与编码系统的形成p31
一、概念的定义：
概念是人脑对客观事物本质特征的认识，它代表着事物，用词来标志。
所谓事物的本质特征，是一事物之所以为该事物以及区别于其他任何事物所固有的根本属性或特征，它决定事物的性质。
非本质特征是对事物不具有决定意义的特征。
概念都包括内涵和外延两个方面。
二、概念的获得及其策略p33
（一）概念的获得
布鲁纳首先对概念形成与概念获得作了区分。
他指出，概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得则是指学生能够发现可用来区别某一类别的事物与非同一类别的事物的各种属性。
分3种：
合取概念（毛笔）、析取概念（罪犯）、关系概念（左右）。
（二）概念获得的策略
1．聚焦策略也叫整体性策略，是指以首个正确例子的全部特征作为切入点，建立假设，然后经过检验逐渐删除无关的特征。
聚焦策略又分为保守性聚焦策略和冒险性聚焦策略。
（1）保守性聚焦策略是指选择首个正确例子的全部特征作为中心，建立假设，然后进行一系列选择，每次只对一个特征进行检验。
（2）冒险性聚焦策略是指每次同时对两个或两个以上的特征进行检验，试图冒险一举成功，达到目标。
2．扫描策略也叫部分性策略，它是指将首个正确例子的部分特征作为初始假设，然后进行检验的策略。
扫描策略可分为同时性扫描策略和继时性扫描策略。
聚焦策略具有不会遗漏有关特征的优点，所以效果好些。
保守性聚焦策略更具逻辑性，在概念获得中既可以提高速度，也可以保证最终形成概念，是效率最高的一种策略。
（三）概念获得与教学
在教学过程中，为了促进学生对这类概念的掌握应注意以下几点：
1.运用直观教学手段，提供丰富的概念原型。
2.利用变式，排除概念非本质特征的干扰所谓变式，就是概念的正例在非本质特征方面的变化。
3.正例和反例的比较，突出概念的本质特征正例有利于概括，反例有利于辨别。
4.及时给予正确的反馈，促进概念的获得。
5．在运用概念中巩固概念。
三、编码系统与教学p38
编码系统就是一组相互联系的概念或类别，是人们对所接触的外界信息加以分类和组合的方式，并随着人们知识经验的丰富而不断地重组更新。
其中，对相关的类别做出有层次结构的安排，是编码系统的主要特征。
要形成结构明晰的编码系统，教师在教学中可从以下几个方面着手：
（一）合理运用定势
定势是指学生用某种方式做出反应的心理倾向。
它是由于先前的经验或习惯建立起来的一种相应的心理准备状态，进而可以影响后继的学习活动。
（二）调整学生的动机水平
如果学习的动机水平太低，学生面对新知识就不会主动地进行认知加工，即使进行了加工，加工的水平也不会太高，这样就难以尽快地将其纳入自己已有的编码系统，导致学习效率降低。
如果学习的动机水平太高，学习过程中学生始终处于高度的紧张状态，注意范围就会变小，过分注意当前的新知识而忽视了已有的知识经验，另一方面也会使学生更多的关注细节，而忽略了更高层次的总结和概括，不易找出其中的原理和规律，从而影响新的编码系统的形成，也降低了学习的效率。
（三）编码方式的指导
在教学过程中，教师要进行适时的指导，帮助学生形成最有效的编码方式，提高学生学习的效率，节省时间和精力。
（四）布置多样化的练习
第二节结构—发现学习与教学p42
布鲁纳指出，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。
教学任务直接决定着教学的内容和方法等，围绕教学任务，布鲁纳对“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”等教育教学问题进行了系统地阐述，构成了其结构—发现学习思想的主要内容。
一、智力发展观p43
（一）智力发展观内涵
学生的智力发展是教学中的中心问题
（二）学生智力的发展的特点
布鲁纳常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把它们看作是形成表征系统的过程。
（三）儿童的智力发展的阶段
1．动作性表征。
这一阶段的儿童靠动作作用于事物来认识外部世界。
2．映像性表征。
这一阶段儿童可以凭借对客观事物留在头脑中的表象，或依靠照片或图形等，来获得和运用知识。
3．符号性表征。
这个阶段的儿童运用符号或语言文字等为媒介，来获得和运用知识。
已经达到了抽象思维的水平。
布鲁纳认为符号表征是人类认知发展的最高阶段，是掌握知识的高级水平。
二、结构教学观p45
（一）结构教学观内涵
1．什么是结构
所谓结构，就是事物之间的相互联系和规律性。
2．什么是学科的基本结构
学科的基本结构，就是每门学科的基本概念、基本原理及其相互之间的关联性，是指知识的整体性和事物的普遍联系，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论。
3．结构教学观的内涵
布鲁纳认为，知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。
为了实现这一目标，教学中必须让学生理解学科的基本结构和提倡发现学习。
其中，布鲁纳把学科的基本结构作为教学的主要内容。
他指出，不论我们选教什么学科，务必使学生理解和掌握该学科的基本结构。
（二）学习学科基本结构的意义
1．有助于学生理解学科的具体内容。
2．有助于学生的记忆。
3．有助于促进学生知识技能的迁移。
所谓迁移，就是学生将已经习得的编码系统应用于新的情境中。
4．有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
三、螺旋式课程p46
（一）为什么采用螺旋式课程
要让学生掌握和学习学科的基本结构，布鲁纳为此提出了“螺旋式课程”的构想。
（二）螺旋式课程内涵
即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断地加深理解，进而逐渐掌握。
（三）螺旋式课程设计的理论基础
螺旋式课程设计理念建立在布鲁纳著名的“三个任何”的假设基础之上，即任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何人。
（四）螺旋式课程设计的原则
布鲁纳指出，一个好的螺旋式课程的编制应从三个方面着手：
第一，把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心，并且要注重内容编排的连续性；第二，使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一；第三，重视知识的形成过程。
有鉴于此，教材应该由课程专家、专业教师、心理学家来共同编制。
四、发现学习与教学p49
布鲁纳提倡发现学习。
（一）发现学习的内涵
所谓发现学习，是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。
就教师的教学方法而言，就是发现教学法，它们是教学过程中相辅相成的两个方面。
（二）发现学习的一般步骤
布鲁纳的发现学习可以概括为以下几步：
1．创设问题情境。
2．建立假设。
3．验证假设。
4.拓展应用。
其中，在开放的环境中发现并提出问题是发现学习的关键。
（三）发现学习的特征与教学
1.重视学习过程
2.重视内部动机布鲁纳把学习动机分为外部动机和内部动机两种。
内部动机是由学生对学习本身的兴趣所引起的动机。
布鲁纳认为学生最重要的内部动机就是他们对新鲜事物或刺激的兴趣和好奇心。
3.重视直觉思维直觉思维是一种没有完整的分析过程与逻辑程序，依靠灵感和顿悟，快速地做出判断和结论的思维活动。
其总的特点是：
一眼看出而又无法论证。
4.重视教师的指导作用
（四）发现学习的优点和局限性
优点：
有利于激发学生的智慧潜能；有利于培养学生学习的内部动机；有利于培养学生的发现学习；有利于知识的保持和检索。
局限性：
发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级的儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制。
第三章奥苏伯尔的认知结构同化学习理论p60
第一节学习分类及有意义学习p60
奥苏伯尔代表作《教育心理学：
一种认知观》、《学校学习：
教育心理学导论》
一、学习分类
（一）有意义学习与机械学习
奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。
1．有意义学习
有意义学习也有人称之为意义学习（不同于罗杰斯的意义学习）。
它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
（2）有意义学习的标准
有意义学习必须具备的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。
有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（3）有意义学习的条件
第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。
第二，学习者认知结构中要有适当观念（有关观念）。
第三，学习者要有有意义学习的心向。
心向是指学习者积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性。
2．机械学习p63
机械学习是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。
具有下列3种情况之一时出现：
学习材料本身属于无意义或无逻辑意义的材料、学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识、学习者缺乏有应用学习的心向、
（二）发现学习与接受学习p63
奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。
1．发现学习
发现学习是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
发现学习还涉及3种学习类型：
运用、解决问题、创造。
2．接受学习
所谓接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划地指导。
3．发现学习与接受学习的比较
（1）两类学习的性质不同
发现学习的特征是，学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而是必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例—规法”。
接受学习的特征是，学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解。
在这种接受和理解中，贯穿着教师系统的有计划的指导。
接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规—例法”。
（2）思维过程不同
发现学习中，思维过程主要包括：
辨别正反例的特征、提出假设、检验和修正假设、概括、总结出定义或规则这样几个步骤。
在接受学习中，思维过程则主要包括以下几方面：
一是在原有认知结构中找到学习新知识所需要的旧知识；二是找出新旧知识的相同点和不同点；三是对新旧知识的异同进行深入比较和理解，最终获得新知识。
（3）在智力发展和认知功能中的作用不完全相同
在发现学习中，由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等，所以学习中学生能够进入角色，真正居于主体地位。
因此，他们的学习兴趣浓、动机强、注意力集中、感知清晰而准确、思维流畅而深刻。
在这些高质量的心理活动的参与下，自然会产生良好的学习效果。
发现学习不足之处是：
首先，发现学习可能浪费太多的时间，不适合作为获取大量信息的主要方式；其次，不是所有的知识都适合于通过发现学习来获得，如法律条文等。
第三，发现学习不是适合于所有学习条件的最好方法，例如，当有意义学习的条件得到满足时，接受学习可以使学生更快地获取新的知识。
第四，发现学习容易使所学知识割裂开来，缺乏系统性。
通过接受学习学生容易学得现成的系统的知识经验，学习的效率也是很高的，而且也能使学生的思维能力和解决问题的能力得到一定的锻炼。
但接受学习也有明显的不足，主要表现为：
第一，接受学习容易在缺乏有意义学习条件的情况下进行，而在这种情况下的接受学习往往是机械的学习和被动的学习。
其效果自然不会太好。
第二，即使学生的学习是具备了有意义学习条件的接受学习，但由于这种学习的性质本身限制了思维的各种品质的发展，尤其是限制了思维的独立性和创造性的发展。
因此，接受学习不利于提高学生创造性地从事学习活动和创造性地解决问题的能力，不利于学生把学得的知识迁移到更广阔的情境中去。
（4）适用对象有所不同
发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。
接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。
（5）适用的教学内容不同
发现学习适合于没有清楚的严谨的结构的学习内容。
而接受学习则比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。
二、有意义学习的类型p71
奥苏伯尔在他的研究中考察了一套由低到高的有层次组织的六级学习——表征学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性。
这里我们只介绍更为人们所重视的前三种学习，即表征学习、概念学习和命题学习。
（一）表征学习
表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么
（二）概念学习
概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征。
获得概念的形式有两种，即概念形成和概念同化。
如果同类事物的关键特征是由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现的，这种以归纳的形式获得概念的方式叫概念形成。
如果是把概念的定义直接呈现给学习者，学习者只需利用认知结构中原有的有关观念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。
（三）命题学习
命题是以句子的形式表达的，它可以分成两类，一类是非概括性命题，它只表示两个以上的特殊事物之间的关系，另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。
命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说是学习由几个概念联合而构成的复合意义。
命题学习必须以概念学习为前提，换言之命题学习是包括概念学习的。
第二节命题知识的同化过程及教学的原则p74
一、命题知识的同化过程与条件
（一）同化论的含义
“同化”一词的基本意义是“接纳、吸收和合并为自身的一部分”。
同化论的核心是相互作用观，即新旧知识的相互作用。
具体表现为学习者面对新知识时，必须主动地在原有认知结构中找到与之相关的旧知识，然后对新旧知识进行比较，找出异同，充分理解，最终使旧知识吸收并固定住要学习的新知识，这就是学习的同化过程。
同化学习的结果是新知识获得了意义，原有认知结构也发生了变化.
赫尔巴特首先用同化概念解释学习，他提出的“统觉论”就包含同化思想。
（二）命题知识的同化过程和条件（命题学习的三种形式）
1．下位学习
在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习或类属学习。
下位学习是一个演绎的过程。
下位学习是最普遍的一种学习形式。
下位学习有两种形式：
一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的上位命题的一个例证、例子，或是从上位命题中直接派生出来的。
另外一种下位学习是相关类属。
当下位的新知识不仅仅是上位的旧知识的例证，而且还对上位的旧知识有所扩展、修饰、限定和精确化时，表现出来的就是相关类属学习。
2．上位学习
当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习也叫总括学习。
上位学习是一个归纳的过程。
3．并列结合学习（组合学习）
二、命题知识教学的原则p77
1．逐渐分化的原则
根据逐渐分化的原则，教师和教材首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。
2．整合协调原则（综合贯通原则）
整合协调原则是指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。
奥苏伯尔认为，整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式，也是一种对知识的逐渐分化。
但整合协调所带来的逐渐分化，发生在上位学习和并列结合学习。
在并列结合学习中加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。
除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列组织和巩固这两条原则。
序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础，本质上说就是要循序渐进，从已知到未知。
巩固的原则强调在学习新知识之前必须掌握好以前所学过的知识，以确保这些知识为新的学习做好准备。
第三节组织者策略与认知结构p81
一、组织者策略
奥苏伯尔针对如何贯彻上一节所说的“逐渐分化”和“整合协调”两条原则，提出了“组织者”（也称“先行组织者”）这一重要的教学策略。
（一）组织者的含义
所谓组织者，也称先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。
先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：
首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
（二）组织者的分类
1．陈述性组织者（提供基础）
当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。
2．比较性组织者（提供辨别）
当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列、比较类似时，可以设计一个比较性组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。
二、认
升级会员 