自主建构 三维并举苏教版语文二年级下册的编排意图和操作建议.docx
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自主建构三维并举苏教版语文二年级下册的编排意图和操作建议
自主建构“三维”并举——国标本（苏教版）二下的编排意图和操作建议
本册教材共分四个部分：
培养良好的学习习惯、识字、课文和单元练习。
（一）培养良好的学习习惯
本册“习惯篇”的要求是：
勤查字典，主动识字。
安排这两项是跟本学期的教学目标紧密相关的。
一个人的语文素养，实际上是通过大量的语文实践活动所形成的一些技能和习惯。
识字是终生的，识字识到老，中国的汉字识不了，所以养成勤查字典、主动识字的习惯，对儿童未来的发展至关重要。
（二）识字写字
本册教科书仍用“识写分流，多识少写”的方法安排生字。
共安排了390个生字（其中要求能识会写的285个）。
全册生字分两个途径安排。
一是随课文识字，每课安排能识会写的生字不超过10个；只识不写的生字也不超过10个。
二是专门的识字课文。
每课安排能识会写的生字不超过10个。
8课“识字”共安排只识不写的生字3个。
专门的识字课文采用以下三种形式：
1．词串识字。
共安排4课。
“识字1”是节日民俗，“识字2”是桂林山水，“识字5”是保卫祖国，“识字6”是天然动物园。
以下两种是新出现的形式。
为什么要出现这两种新形式?
回头再讲。
2．形近偏旁的比较。
3、4、7课均属此种类型，共比较了“木禾”、“竹艹”、“日目”、“冫氵”、“礻衤”、“宀穴”等6组易于混淆的偏旁。
每课安排两组易混偏旁，每组分3栏。
如第3课第1组，第一栏是一个表，以两两相对的形式表现了“木”与“禾”的“实物图——古文字——今文字（偏旁）”的演变过程，使小学生初步认识到“木”与“禾”所表示的不同意思。
第二栏是“松柏 杨柳桌椅”、“秧苗稻谷庄稼”两组词语，意在印证以“木”做偏旁的字与以“禾”做偏旁的字所表示的意义范畴是各不相同的。
第三栏是两组图，分别与第二栏的两组词语相对应，意在帮助学生看图识字（词）。
3．特殊偏旁的认识。
第8课属于此种类型。
前一组是不同偏旁表示同一个意思。
如“鸟”与“隹”是两个不同的偏旁，但都是表示鸟。
第二栏的两组词，虽前者有一些字是“鸟”旁，后者有一些字是“隹”旁，但都是属于鸟。
后一组是同一个偏旁表示不同的意思。
如同是一个“月”旁，有时表示“月”，有时表示“肉”。
第二栏有两组词，前一组“明亮 晴朗朦胧”中带月字旁的字均与月亮有关，从“月”；后一组“弯腰踢腿挺胸”中带月字旁的字均与肌肉有关，从“肉”，这也是要留心识别的。
无论是随课文出现的生字，还是“识字”课文中的生字，凡要求写的字都在课文后面的田字格里出现；只识不写的字则列在两条绿线内。
通过前三册的描红、仿影和临写，一些常用部件的笔顺都掌握了，所以本册没有必要再一一展示笔顺了，只是有选择地展示了一些笔顺易错的生字。
“国标本”十分重视写字教学。
对于写字的功能，不少人在认识上有片面性：
现代社会电脑已经普及了，没有必要让学生花那么多的时间去练字了。
我们认为这个看法是不全面的。
《课程改革纲要》再次强调了写字教学的重要性，认为“全体学生的写字习惯、基本的写字技能，应成为教师教学水平、学校办学水平评价的一个方面”。
这是因为写字不单纯是一种书面传递信息的工具，汉字里面还蕴含着大量民族文化的信息。
作为母语教材，从小教会孩子写好方块字责无旁贷。
写字教学也要“三个维度”并举，不光要让学生会写，还要写得好，要让学生在书写汉字的过程中逐步养成热爱汉字、尊重汉字的态度，并初步感受汉字的形体美。
所以我们在教材中坚持描红、仿影，不是只在一、二年级这样做，而是一以贯之，六个学年一描到底，一仿到底。
过去我们的孩子字写得不好，在很大程度上是由于丢弃了传统写字教学行之有效的经验。
（三）课文
共24课，分为6个单元。
学习了《语文标准》，我们的观念也有一些变化。
老师教书要“蹲下来看孩子”，我们编书何尝不要“蹲下来看孩子”?
我们选文坚持三个标准：
一是语言文字要准确、优美。
课文是儿童学习语言文字的范本，文字质量不高怎么行?
二是文化含量要高。
在课文的价值取向上，尽量做到“传统取向”与“现代取向”相统一。
在传统取向方面，有表现“孝亲”内容的《母亲的恩情》、《沉香救母》；在现代取向方面，有表现人与自然和谐相处的《鸟岛》、《台湾的蝴蝶谷》；有表现创新意识的《晚上的“太阳”》。
还有一些则是跨越古今的，如表现爱国主题的《歌唱二小放牛郎》、《木兰从军》，表现勤学主题的《学棋》、《“黑板”跑了》。
三是富有童真童趣，贴近儿童生活，孩子喜欢。
如《雨后》，描写的只是儿童生活中的一朵小小的“浪花”，但儿童的心理描绘得很真切、很生动、很有童趣。
类似的课文还有《会走路的树》、《蜗牛的奖杯》、《问银河》等。
让孩子喜欢，并不意味着肤浅，选课文要拒绝平庸，坚持高品位。
知识是自主构建的，学生不喜欢，就谈不上自主构建。
我们希望这样的课文能更有利于老师按照课改的理念来上好课。
课后的作业设计体现了“三维融合，各有侧重”的思想。
过去让学生做课后作业，是巩固学得的知识与技能，以应付考试；现在看，这个观点不对了，最起码是不全面了。
现在做作业，不仅仅是巩固学得的知识与技能，更重要的是促进学生素质的全面提高。
本册课后作业共有五个方面：
1．朗读、背诵、默读、复述等；2．写字；3．查字典；4．词句的积累和运用；5．实践性、探究性、创造性作业。
如学生学了《木兰从军》，课后便要求：
展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来。
学了《“黑板”跑了》，要求他们“找几个关于专心学习的成语，做成小书签”。
学了《晚上的“太阳”》，则要求他们“找一找爱迪生发明电灯的故事，再读一读”。
（四）单元练习
这部分分四个板块：
学用字词句、学写铅笔字、读读背背、说说写写或口语交际。
与过去的教材相比有三个特点：
变繁琐的单项训练为综合练习；与社会实践活动相结合，向其他学科渗透；注意培养小学生的探究意识。
“学用字词句”安排了两个重点：
一是部首查字法；二是学习使用句号、逗号、问号、感叹号。
关于部首查字法，这儿要作一点说明。
怎么给一个字归部?
教材遵循的是国家有关部门确定的“据形归部”原则。
如果一个字可以分成两部分的，哪个部分是部首就归哪个部。
如“椅”字，左边是部首，就归“木”部。
如果两个部分都是部首，按“取上不取下”、“取左不取右”、“取外不取内”的原则归部。
如“思”，上下都是部首，取“田”不取“心”。
若字的笔画相接或相交，不便分解，就取第一笔作部首。
如“事”，就取“一”部。
确定部首后，怎么在“检字表”中去找呢?
有两种情况：
一种是数整个字的笔画，如李行健主编的《学生规范字典》、《小学语文规范字典》（苏教版小学语文教材专用）；一种是除去部首的笔画，如《新华字典》。
按哪个方法去教呢?
可根据学生手头用的字典来确定。
关于“读读背背”，主要是让学生读背成语歌。
该怎样处理这部分教材?
有的做法值得推敲，如让学生查成语辞典，写定义完事。
低年级儿童不会查，大都是由家长越俎代庖。
还有的一味让学生抄写多少多少遍，加重了学生的负担。
我们过去说过，教成语要“先吞噬，后反刍”。
理解成语不可能一步到位。
可以结合学过的课文或儿童的生活经验，先初步领会一下。
如“练习4”的成语歌：
“舐犊之爱 乌鸟私情天伦之乐其乐无穷”，有了前面“学用字词句”的铺垫，有了“老牛舐犊”、“乌鸦反哺”两幅图，再联系本单元的《母亲的恩情》、《沉香救母》，理解这一组成语是不成问题的。
“读读背背”，重要的是读是背。
识字写字是第一学段教学的重点。
作为第一学段的最后一个学期的识字写字教学，我想提醒大家注意两个问题：
一是本册识字教学所处的“承前启后”的地位；二是要发挥识字教材多功能的优势。
（一）明确本册识字教学所处的“承前启后”的地位
为什么说本册的识字教学是“承前启后”呢?
我们知道，第一学段是以识字教学为重点；第二学段则要逐步向以读写为重点过渡。
小学生进入三年级，读写训练提到了日程上来，识字教学“扶”的成分逐渐减少，而“放”的成分逐渐增多。
这就要求我们二年级的语文老师要注意培养学生独立识字的能力，并培养主动识字的习惯，以适应三年级识字教学“扶”渐减、“放”渐增这一发展趋势。
此外，学生进入三年级，课文注音形式也有变化。
第一学段的课文是“双行阅读”，学生遇到生字，只要读读上边的注音，再联系上下文想一想便可解决。
自三年级上册开始，课文不再全文注音。
如果学生第一学段所学生字回生过多，则势必给阅读课文造成困难。
这就要求我们不光要完成本学期的识字任务，还要复习巩固前三个学期所学习的生字。
本册识字教学的安排还注意到为下一步识字教学作好铺垫。
除了继续重视打好笔画、笔顺、偏旁、结构等方面的基础外，还十分重视部首查字法的训练。
在“单元练习”和课后“练习”中设计了大量的部首查字法练习，务必使学生熟练地掌握部首查字法。
（学生虽然已经掌握了音序查字法，但无法查检不知道字音的生字。
）所有这些，都是为形成学生的独立识字能力作准备。
随着学生所学汉字越来越多，形似偏旁张冠李戴的现象便难免发生。
本册教材安排了相当数量的形近偏旁的比较，就可促使小学生认识上的分化，从而预先防止了一些可能产生的错别字。
如我们让学生知道了“竹”代表竹子，“艹”代表草木，他们就不会再将“箩筐”的“箩”与“菠萝”的“萝”混为一谈。
如何发挥好本册识字教学的“承前启后”作用?
我以为要注意以下两点：
一是要注意随时巩固已获得的识字成果。
此前，小学生已经学习了三册生字。
其中一上的生字相当一部分是基本字或使用频率高的字，可能回生得比较少。
一下、二上的生字数量有了较大幅度的增加，而且结构复杂的字多了，意思抽象的字多了，使用频率低的字也多了，有的生字学过后从未在课文中再现。
这些因素造成了生字回生率的上升。
怎样巩固生字呢?
一些人往往把巩固生字的希望寄托在大量、机械的抄写上，以为抄写的遍数越多便越巩固。
事实并非如此，那种毫无针对性的疲劳轰炸只能败坏学生的胃口，使他们对学习产生厌倦情绪。
正确的方法应当是“识用结合”。
要加强课外阅读，鼓励学生多读书，读好书；还要鼓励学生多写话。
这样做，不仅可以打好阅读与写作的基础，而且能够提高生字的再现率与使用率，有利于巩固已学过的生字。
二是要培养学生独立识字的能力和主动识字的习惯。
这也是本册“习惯篇”要求的一个重点。
让学生主动识字，必须要有内驱力。
小学生喜欢读故事，可以告诉孩子，要想读懂这些精彩的故事，就得认识大量的字
还要充分发挥汉字本身的魅力，让孩子感到识字很有趣。
练习6“学用字词句”设计了一幅有趣的文字画，就是要展示汉字的这种魅力。
汉字本身就是画儿，如“鹿、龟、森、林、月”，学生一看就能认识。
汉字的这种生动形象的表意性质，是拼音文字所不具备的。
教学实践一再证明，适当地剖析汉字的造字规律，特别是形声规律，有助于形成儿童的独立识字能力，激发他们对汉字的兴趣。
如本册出现了“晓”、“浇”、“绕”、“烧”等生字，可以编这样一个歌诀：
没有水怎么“浇”?
没有火怎么“烧”?
春蚕吐丝弯弯“绕”，初见日光知拂“晓”。
押韵上口，还说明了字理。
教《沉香救母》一课中的“泪”，便可启发学生说说“泪”为什么是“守”加“目”?
学生通过思考便能说出：
“因为泪水是从眼睛里流出的，眼睛里流出的水便是‘泪’。
”从这些例子，儿童就能感受到汉字的构成是很巧妙的，是很有道理的。
此外，还可结合纠正错别字，揭示汉字的规律。
如学生经常把“染”右上的“九”写成“丸”，我们便可告诉学生：
古代的颜料是从植物中提取的，所以下面是个“木”，右上是“九”。
“九”表示许多次的意思。
又如学生经常把“篮球”写成“兰球”，便可告诉学生：
最初的篮球运动是将球投进篮子里，而篮子大都是用竹子编的，所以“篮”字是竹字头。
这种追本溯源的识字教学方法往往能使学生豁然开朗，并喜爱上汉字。
更为重要的是，学生掌握了汉字规律，便能学一知十、一通百通，诚如王筠所言是“执简御繁之法”。
这对于学生日后独立识字、主动识字无疑是有重要意义的。
还要鼓励儿童自己想出记字的窍门。
一切知识的建构都离不开学生自己的主动性。
学生联系自身的生活经验想出记字的方法，能够终身不忘，也有助于形成他们主动识字的习惯。
一个小朋友这样记“串”字：
这是“羊肉串”的“串”，两个“口”是两块羊肉，一竖是穿羊肉的铁条。
多么有趣!
多么有创造性!
还要引导学生利用教科书以外的资源、课堂以外的学习渠道自主识字。
本册练习3“学用字词句”，设计了让学生走上街头，认读牌匾上的字，就是要引导学生在日常生活中做有心人，主动去识字。
这类识字的渠道很多，如报纸、图书、标语、广告、商标、路牌、电视、网络等等。
学生形成了独立识字的能力与主动识字的习惯，就能通过多种渠道识字，提高了识字的效率。
学生识的字越多，其独立识字的能力也就越强，从而形成识字活动的良性循环。
（二）发挥识字教材多功能的优势
《语文标准》中，“识字与写字”的教学目标都是从三个维度提出的。
识字、写字教学不应是“单打一”地给学生传授一种工具，还要注意情感、态度、价值观方面的要求。
尤其是“词串识字”，更为我们在识字教学中实现“三个维度”的目标提供了很好的载体。
顾名思义，词串是将一组既相对独立又相互关联的词语串连起来，用以展现某类事物或描绘某个场景。
有点像北京的冰糖葫芦儿，分别看是一颗颗山楂球儿，但又是穿成串的，被冰糖粘成一体的。
做成冰糖葫芦儿，品位提高了。
不光比山楂球儿好吃，还增添了文化的附加值。
词串识字具有多种功能。
套用大家熟知的话，叫“一专多能”。
“一专”就是指识字写字。
这是第一位的，不突出识字写字就不叫“词串识字”了。
“多能”是指认识事物的功能、审美的功能、增加儿童文化底蕴的功能，还是潜在的阅读训练和习作训练。
为什么说它具备潜在的阅读训练的价值?
识字是阅读的基础，这是不错的。
是不是识了字就能马上进入阅读?
不是的。
如果每个字都去仔细辨认，就不可能扫视成串的语句，形成语流，从而了解语句的意思。
必须达到自动化识别的程度，——也就是看到字词的大体轮廓就能迅速辨认，才能进入阅读。
将词语置于一定的语境中（尽管词语之间有跳跃，但毕竟有一定联系）让学生去阅读，有助于提高其自动化识别能力。
为什么说它具备潜在的习作训练的价值?
这类课文准备了情景，准备了词汇。
有了情景，有了词汇，就为今后的习作训练作了很好的铺垫。
如《桂林山水》：
“碧水 秀峰倒影／对歌榕树壮乡／象鼻骆驼笔架／竹筏鸬鹚画廊”，稍加铺陈，就是一篇小散文。
教词串，要注意发挥图的作用。
词串里的图不是插图，不是点缀，而是课文的有机组成部分。
合理使用图画，不仅能帮助儿童理解词语的意思，还能帮助他们进入词串所描绘的意境。
教词串，一定要读，而且要诵读。
什么是诵读?
诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点。
首先，诵读更注重一个“熟”字。
不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。
为什么要读这么多遍呢?
古人早就说过：
读书就像吃水果，囫囵吞下去，就不知道是什么滋味；必须细细地咀嚼，品一品，尝一尝，是甜的，是酸的，还是苦的，滋味自然知道。
我们常说，要读出味儿来，就是这个意思。
二是更注重体验品味，感情投入。
要“声像同步”，即所谓“寻言以明像”。
嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。
比如你读《桂林山水》，就要一边读一边在脑子里“过电影”。
也就是说，要迅速地把文字符号转换成形象，想象出水的清澈见底，山的拔地而起，青山倒映在江面上……三是更注重声调的抑扬顿挫。
要知道，声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色。
不过它不是用线条、色彩，而是用声调的轻重疾徐、抑扬顿挫。
词串，不就像一首小诗吗?
诗可以读，词串为什么不可以读?
低年级的阅读教学应当怎样改革也就是说应当怎样按《语文标准》的理念来教课文?
首先，我们必须确立自我建构的学习理念。
《语文标准》的制订是以建构主义的学习理论为基础的。
什么是建构主义?
建构主义也称为结构主义，最早可以追溯到皮亚杰。
他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识。
儿童与环境的相互作用涉及到两个基本过程：
“同化”与“顺应”。
认知个体就是通过这两种形式来达到与周围环境的平衡：
当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式——即顺应——的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应的过程逐步建构起来，并在平衡——不平衡——新的平衡的过程中得到不断的丰富、提高和发展。
比如《狐假虎威》一课，“假”字该怎么理解?
学生说：
老虎的威风是真的，狐狸的威风是假的。
老师让学生读读最后一句话——“狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的”——再跟“狐假虎威”这个成语相对照，看看“假”的意思究竟是什么。
这么一来，学生发现自己的解释不对了，说明原有的图式没法同化了。
通过类比推理，学生发现“假”应作“借”讲。
老师再让学生查字典，果然有“借”的义项，于是旧有的图式被修改，建立了新的图式。
由谁来建构的呢?
自然是由学生自己来建构。
正如斯腾伯格所说，个体的主动性在建构认知结构过程中起着关键性的作用。
明白了自我建构的道理，就知道改革的着力点应放在实现学生阅读的自主性和独立性上，也就是说让学生在独立阅读过程中，进行自我感受与体验，自行建构文本的意义。
明乎此，我们在进行阅读教学时，就要摈弃过去那种繁琐分析的套路，而代之以强化学生在独立阅读过程中的自我体验。
如何强化学生的自我体验?
在教学中，我们要舍得拿出时间来让学生读书，尤其是诵读。
我写过一篇文章，题为《提倡诵读》。
为什么要提倡诵读?
因为诵读本身就是强调的品味体验、情感投入。
诵读要“四动”，即动眼、动口、动脑、动情。
“口而诵心而惟”，读懂了，读进去了，就对文本有所体验了，情感也就油然而生了。
所以我认为，要强化初读，第一节课，应拿出大块时间来让学生读书，先要把课文读通、读熟。
学生通过自读，不一定全都领悟，肯定会有问题。
这部分问题，教师要帮。
可以以讲助读，可以以演助读，也可以以多媒体助读。
比如，“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”这几个词语学生不理解，不妨让儿童读读书，结合上下文体会体会，再演一演“老虎跟着狐狸朝森林深处走去。
”演老虎，演狐狸，把这四个词语的意思演出来。
能演出来，就说明他懂了。
这就叫以演助读。
低年级儿童喜欢表演，这个做法往往能取得很好的教学效果。
阅读是学生的个性化行为，各人的生活经验不同，性格特点不同，对文本的体验也是有差异的。
在学生交流各自的感受与体验的过程中，肯定会有思想交锋。
比如，让学生说说“你觉得狐狸怎么样?
”有的说，狐狸很狡诈，它借老虎的威风吓唬别人，是个坏家伙。
有的则认为，狐狸遇到危险，很有智慧，自己脱了险，还把老虎骗得一愣一愣的。
狐狸很了不起。
谁的意见对?
可以讨论，可以交锋。
教师要善于营造良好的课堂氛围。
因为只有环境、气氛和谐了，活跃了，轻松了，才能激活学生的思维和想象力，才有可能出现富有活力、富有创意的对话。
在对话的过程中，大家各抒己见，畅所欲言，彼此交锋。
学生的心态开放了，个性得到了张扬，创造的潜能也得以释放。
但要防止走向另一极端。
一堂课，又是讨论，又是表演，又是合作学习，表面上热热闹闹，可是书没有认真读，字没有好好写。
语文的个性失落了，这就不是语文课了。
因文而宜，遵循规范，便利教学
——谈谈有关偏旁部首的一些问题
汪晓铅
“汉字是方块形的表意文字，由不同基本笔画（点横竖等）按一定的数量（几点几横几竖等）、度量（长短、出口等）和空间配置（左右、上下等）组合而形成的图形符号”（祝新华《语文能力发展心理学》第94页），因此，在识字写字教学中，就必然会牵涉到笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等辅助因素。
本文主要想讨论有关偏旁部首的安排及其与识字写字教学的关系等问题。
对于偏旁部首的安排及其与识字写字教学的关系等问题，我们的原则是：
因文而宜，遵循规范，便利教学。
我们苏教版国标本小语教材之所以在一年级下册、二年级上册、二年级下册安排偏旁，到二年级下册安排“部首查字法”时才出现“部首”这个名称；我们对一些比较冷僻的偏旁的安排及其名称的确定；我们对“部首查字法”内容与程序的安排等等，无不出自上述原则。
下面我们就来谈谈几个具体问题。
（一）为什么要把偏旁与部首分开来提?
这要先来看看什么是偏旁。
从字的构成来说，现代汉字可以分为独体字和合体字两类，其中绝大多数是合体字（语文出版社出版的《小学生语文规范字典》所收3600个汉字中，独体字只有242个）。
汉字形体发展的总趋势是由独体而合体，越到后来合体字越多。
为了识写的方便，就要对汉字进行分析。
一分析，便发现汉字虽然是由笔画构成的，但在占汉字总数的绝大多数的合体字中，都能找出一些比笔画大的“构件”——偏旁，可见偏旁就是“在汉字形体中常常出现的某些组成部分”（《现代汉语词典》2002年增补本第969页）。
一般地说，由笔画组合为偏旁，由偏旁组合成绝大多数汉字，这是现代汉字结构上的一个重要特点。
在识字写字教学中用“偏旁”来辅助，正是利用了汉字的这一特点，使得识字写字变得容易多了。
那，什么是部首呢?
部首是“字典、词典根据汉字形体偏旁所分的门类”（《现代汉语词典》2002年增补本第112页），有了这么个“门类”，字典、词典就能把成千上万的汉字编排得井然有序，查找起来也就十分方便了。
可见“部首”主要是为了编撰字典、词典的需要而使用的。
尽管“偏旁”与“部首”有不少相同之处，但从它们各自的主要功能出发，我们还是决定把它们分开来提：
在识字写字教学过程中只使用“偏旁”，在学习查字典的时候再出现“部首”。
实践证明，这样做不仅利于老师的教和学生的学，而且还避免了“偏旁”“部首”纠缠在一起难以说清的麻烦。
（二）教材安排偏旁的根据是什么?
首先是根据课文（包括“识字”课文和阅读课文）中“要求会写”的生字出现的情况。
在同一篇课文里如果有相同偏旁的字，这个偏旁一般应安排在最先出现的生字上。
例如一下《识字1》，“芽”、“花”都是“草字头”，“芽”出现在前，就安排在“芽”字上。
其次是根据中国文字改革委员会、国家出版局于1983年联合颁布的《汉字统一部首表（草案）》来确定安排哪些偏旁。
为什么呢?
因为到目前为止，国家语委尚无关于偏旁的法规、文件；而《汉字统一部首表》虽然是草案，但毕竟是国家的正式规定。
同时，《汉字统一部首表》里的201个部首，是各类辞书确定部首安排的依据，其中大部分也都可以作为偏旁，我们安排的偏旁与该表一致起来，能够收到既方便识字写字教学，又利于其与日后的学习查字典顺利“接轨”，一举两得。
再次是根据识字写字教学的需要。
为了在识字写字教学时能够突出重点，简化头绪，减少冗余信息，我们在安排偏旁时往往要作一些变通处理。
有些字是“部首字”，本身是可以作为偏旁的，但是我们把它归为其他偏旁，学生反而容易识记，例如，“黑”字，在一下《识字3》里出现于“燕”字的后面，而在《练习1》“认清笔顺”中，因其笔画少些就排在了“燕”字的前面，我们就把“四点底”排在“黑”这里。
现在这样处理，学生好记，如果增加个“黑字部”反而增加了负担；到二下学习“部首查字法”时，再予以“还原”，那就容易得多了。
有的时候，把偏旁安排在后出现的生字上，也是为了让学生容易识记。
比如，一下《4春到梅花山》一课，“发”也是“又字旁”而且出现在“欢”字前，我们把偏旁安排在“欢”字上，是因为这很明显，等生字变成熟字以后，再让学生把“发”字归队就
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