教育学考研专题.docx
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教育学考研专题
教育学考研专题之教育的社会制约性
简述教育的社会制约性
（一）生产力对教育发展的影响和制约
1.生产力的发展制约着人才的质量和规格
2.生产力的发展制约着教育事业的规模和速度
3.生产力的发展制约着课程设置及教学内容的选择
4.生产力的发展制约着教育教学手段及其组织形式
（二）政治、经济制度对教育发展的影响和制约
1.政治、经济制度决定着教育的领导权
2.政治、经济制度决定着受教育权
3.政治、经济制度决定着教育目的和部分教育内容
（三）文化对教育发展的影响和制约
1.文化影响着人们的教育观念
2.文化影响着人们对教育内容的选择
3.文化影响着人们的教育需求
4.文化影响着教育管理体制
5.文化影响和制约着教育方法、手段的选择和组织形式的采用
（四）科学技术对教育发展的影响和制约
1、科学、技术的概念
科学首先是真理性的知识体系，同时也是探索这种知识的认识活动过程，20世纪中叶以来，它并且还成为一种社会建制。
技术是科学的应用，是根据生产实践和科学原理发展而成的各种工艺、操作方法与技能，它还包括生产工具、设备、程序等。
科学与技术是相辅相成的，在现代，科学转化为技术的周期有越来越短的趋势。
2、科学技术如何影响教育
（1）科学技术对教育的可能影响
首先，科学能够有力地改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力。
其次，科学也能够影响到教育对象。
再次，科学还会渗透到教育资料的所有环节之中，为教育资料的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件。
（2）可能的影响转化为现实的影响
从人类历史发展的总体上看.科学进步与教育发展是同步的，但在某种的历史时期和某些局部地区，两者之间并不一定同步.甚至还会出现相反的情况。
科学发展与教育发展的这种不同步，表明科学不会自动地对教育发生影响，它们之间不是直线关系。
科学能够对教育发生影响，关键在于科学因素能否进入教育过程。
而这种介入的有无或大小，则又取决于当时的政治经济制度、科学与教育制度以及文化传统。
（3）科学技术影响教育的途径
第一，思想理论的途径。
第二，技术手段的途径。
（4）科学技术影响教育的特征
首先，动力性
其次，方向性
再次，趋同性
（五）人口对教育发展的影响和制约
人口是指居住在一定地区或一个单位内的人的总称。
其具体状况通常包括人口的数量、人口的质量。
而人口的质量一般又由人口的年龄结构、就业结构、文化结构等来反映。
人口状况对教育发展的影响主要表现在以下几方面：
1.人口数量对教育发展的影响和制约
2.人口质量对教育发展的影响和制约
3.人口结构对教育发展的影响和制约
考研教育学原理之教育与人的发展
一、影响人的身心发展因素的主要观点的解析
（一）关于影响人的身心发展因素的主要观点
影响人的身心发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、学校教育和个体的主观能动性四个方面。
这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。
但是，关于影响人的身心发展因素，在历史上也有不同的观点。
1、单因素论与多因素论
（1）单因素论
单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。
常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、教育万能论）。
（2）多因素论
多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。
2、内发论与外铄论
（1）内发论
该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿。
霍尔：
一两的遗传胜过一吨的教育。
内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。
这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。
（2）外铄论
该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
外铄论的典型代表是美国行为主义心理学派的创始人华生。
英国教育家洛克的“白板说”，法国唯物主义教育家爱尔维修，狄德罗的“教育万能论”，也都属于环境决定论。
华生：
给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。
外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。
其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。
与内发论与外铄论相似的观点还有成熟优势说和学习优势说。
成熟优势说认为，发展不同于学习，它主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平。
持这一观点的代表人物有格塞尔和皮亚杰。
学习优势说认为，发展主要不是靠内部条件制约的自发性来完成，而是靠外部社会性因素的介入，即靠教育和学习。
持这一观点的代表人物有华生、斯金纳和维果茨基等人。
3、内因与外因交互作用论
由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。
内因与外因交互作用论，也称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。
主要有两种观点：
一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。
人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。
代表人物是美国心理学家吴伟士。
另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。
遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分。
代表人物是德国心理学家施太伦。
怎样认识上述几种观点呢？
人的发展是多种因素综合影响的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，人在身心发展中所表现出来的基本特点，不是其中某一种因素单独作用的结果，无论是内发论（遗传决定论）还是外铄论（环境决定论），都是强调一种因素而否定其它因素的作用，是片面的。
内发论（遗传决定论）片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。
外铄论（环境决定论）片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性，陷入了机械主义。
内因与外因交互作用论是内发论（遗传决定论）和外铄论（环境决定论）环境决定论的混合体，虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是一种折衷主义的调和论。
同时，二因素论同样也否定了人的主观性，抹煞了教育的主导作用，也是不能令人完全接受的。
考研指导：
教育学原理之课程
一、知识点解析
（一）泰勒原理
拉尔夫。
泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。
1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。
泰勒所确立的“确定教育目标—选择学习经验—组织学习经验—评价教育计划”的课程基本原理或课程设计模式是课程理论界影响最大、实践界应用最广的原理或模式。
1、泰勒原理的基本涵义
泰勒认为，课程的编制包括四个阶段
（1）确定课程目标；
（2）根据目标来选择课程内容；
（3）根据目标来组织课程内容；
（4）依据既定目标评价教学结果。
泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。
泰勒并没有试图直接回答这些问题，因为在他看来，不同的学校要根据自己的情况确定自己的教育目标。
但他对如何研究这些问题提供了方法和程序。
如果要对教育目标作出明智的选择，必须考虑三方面的因素：
（1）学科的逻辑，即学科自身知识、概念系统的顺序；
（2）学生的心理发展逻辑，即学生心理发展的先后顺序、不平衡性、个别差异等规律；（3）社会的要求，如社会经济、职业的需求等。
它们分别对学校课程产生影响。
不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便形成了不同的课程主张或不同的课程流派，如知识中心课程理论、学习者中心课程理论和社会中心课程理论。
2、泰勒原理的基本评价
（1）泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。
（2）目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。
（3）目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施，因而具有很强的可操作性。
（4）目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。
l4.目标模式存在的局限：
目标模式强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整；忽视了在一定情况下点滴改进的必要性；也必然降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。
另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。
因此，像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标就会丢失。
而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目标之外的内容，往往是最具有教育价值的东西。
目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处，但是在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义的，对我国的课程与教学设计，有深远的借鉴指导作用。
（二）课程的范围与结构
1、课程的范围
l课程的范围是指编制课程时课程内容领域、行为目标、适用等方面的规定和要求。
如课程内容涉及哪些学科领域？
课程在认知、情感、技能等方面的行为目标是什么？
课程适用的区域范围和学生类型范围。
2、课程的结构
课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。
按教育目标分，有德育课程、智育课程、体育课程、美育课程等；按学科种类分，有自然科学课程、社会科学课程、人文学科课程等；按学科功能分，有基础课程、专业课程等；按学习要求分，有必修课程与选修课程；按开设课程的主体，分有国家课程、地方课程与校本课程等。
各课程类型和科目都具有自身的价值，在课程结构中具有相应的地位，与其它课程形成价值互补。
新一轮课程改革实现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
课程结构的均衡性，是针对课程结构存在着课程类型过分单一、科目设置比重失衡的弊端，学科课程、分科课程、必修课程占主导地位，经验课程、综合课程、选修课程缺失；国家课程一统天下，完全没有地方课程和校本课程的空间。
课程结构的调整要实现课程类型的多样化、科目比重均衡化的要求。
课程结构的综合性，是针对课程结构“学科本位、科目过多、缺乏整合”的弊端，从加强学科综合、设置综合课程、增设综合实践活动三个方面，努力提高课程的综合化程度。
课程结构的选择性，是针对课程结构过分追求统一性、缺少弹性和灵活性的弊端，为适应地方、学校、学生的差异，满足地方、学校、学生发展的特定需要而提出的，一方面课程结构要能够提供一定数量的课程以供选择，以促进学生个性的发展，另一方面要能够为地方和学校提供空间以开发自身的课程，建设具有地方特色和学校特色的课程。
（三）20世纪60年代以来国外的主要课程改革
1、第一个阶段是50年代末至70年代初期，是世界各国教育大发展大改革的时期。
第一，教育内容现代化。
第二，教学内容理论化。
第三，教学内容逐级下放。
第四，调整文理科的比重。
第五，增加观察和实验的材料和内容。
2、第二个阶段是70年代，是教育改革调整的时期。
l70年代的反复。
3、第三个阶段是80年代以后，进入到新的改革时期。
第一，加强基础学科；
第二，强调发展学生的个性，课程要有灵活性和自由度；
第三，加强环境教育、公民教育的内容，培养学生正确地对待自然，对待他人，养成高度的社会责任心。
考研指导：
教育学原理之德育的模式
一、知识点的解析
德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。
（一）道德认知发展模式
1、皮亚杰的道德认知发展模式
1932年，瑞士心理学家皮亚杰第一个系统地追踪研究儿童道德认知发展，提出了道德认知发展理论。
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：
（1）前道德阶段（0—4岁）。
儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己与外界混为一谈，以为自己就等同于外界，没有和外界共处的规则意识。
（2）他律阶段（4—8岁）。
这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所支配，具有被动性和客体性。
（3）自律阶段（8—12岁）。
这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的权威或霸权。
皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。
只有达到了自律水平这个水平，儿童才算有了真正的道德。
2、柯尔伯格的道德认知发展模式
认知发展道德教育模式的著名代表人物是美国心理学家、教育家柯尔伯格。
他反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。
（1）道德判断的重要假设
①道德判断形式反映个体道德判断水平。
道德判断有内容与形式之别。
所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；
所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。
后者反映个体的道德判断水平。
②个体的道德判断形式处于不断发展之中。
他设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德发展水平和阶段，并提出了著名的道德发展“三水平六阶段”学说，即：
前习俗道德水平（阶段1——惩罚与服从，阶段2——个人的工具主义目的与交换）；习俗道德水平（阶段3——相互的人际期望、人际关系与人际协调，阶段4——社会制度和良心维持）；后习俗道德水平（阶段5——至上的权力、社会契约或功利，阶段6——普遍性伦理原则）。
个体的道德判断处于不断发展之中，经历性质不同但有相互关联的三种水平和六个阶段；
上述三种水平和六个阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开；
更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式；反之，则不能。
l③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
第一，道德的发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。
第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。
道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。
第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
（2）道德教育理论
①道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。
该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。
②道德教育应该奉行发展性原则。
该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
③把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的，因此，促进人们的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。
④不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念，道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。
⑤社会环境对人们道德发展具有巨大作用，在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。
（3）道德教育的方法和策略
根据发展性原则，认知道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
（4）该模式的优点
一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述；
二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；
三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。
（5）该模式的缺陷
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；
二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用，忽视了道德发展中的情感因素；
三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性；
四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。
（二）体谅模式
体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼得。
麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。
与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
1、理论假设
（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。
（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
（3）鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。
（4）教育即学会关心。
教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。
2、围绕人际——社会情境问题的道德教育
（1）设身处地。
其目的在于发展个体体谅他人的动机。
（2）证明规则。
其一般目的在于给学生以机会，以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。
（3）付诸行动。
其宗旨在于回答这样一个问题：
如果是你，会怎样做？
3、体谅模式的优点
有助于教师较全面地认识学生对特定人际—社会问题的各种可能反应；
有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；
提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。
提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南。
4、体谅模式在理论上的缺陷
第一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。
怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。
第二，麦克费尔的研究对象主要是12-18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟，他关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑。
第三，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。
（三）价值澄清模式
价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人。
1、理论假设
价值澄清学派认为，当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童，当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界，在每一个转折关头或处理每件事务时，都面临选择。
选择时人们都依据自己的价值观，但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择。
因此，要创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把其公诸于众，这对他们进行正确选择，并付诸行动是有意义的。
2、价值澄清的完整过程
l价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为七个步骤：
（1）完全自由地选择；
（2）在尽可能广泛的范围内进行自由选择；
（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；
（4）做出喜欢的选择并对选择感到满意；
（5）乐于向别人公布自己的选择；
（6）根据做出的选择行事；
（7）作为一种生活方式不断重复。
3、采用价值澄清法的基本原则
（1）避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面；
（2）促进学生反思自己的行为，要让学生独立负责地作出决定；
（3）不要强求学生有问必答；
（4）澄清法主要在造成气氛，目标是有限的；
（5）主要帮助学生澄清自己的思想和生活；
（6）避免空泛的讨论，要及时结束讨论。
（7）不要针对个人；
（8）教师不必对学生的话和行为都作出反应；
（9）不要使学生迎合教师；
（10）避免千篇一律。
4、价值澄清法的优点
（1）尊重儿童的地位，引发儿童的主动性；
（2）注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；
（3）注重现实生活；
（4）具有很强的可操作性。
5、价值澄清法的不足
近年来，澄清是非的价值观受到了严厉的批评。
这种模式是反理性的，它对价值的个性特征的过分强调，极容易导向价值相对主义。
（四）社会学习模式
社会学习模式主要是美国的班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知——行为主义学说。
1、理论假设
该理论认为，学习并非刺激——反应（S—R）的结果，而是相当复杂的过程，“S—R说”既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题
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