教育心理学范围及真题.docx
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教育心理学范围及真题
《教育心理学》复习资料
（红色的部分很可能为2011年考试真题，与大家共享）
一、填空
1.皮亚杰提出，儿童认知发展必须经历四个独特的本质完全不同的阶段。
即：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
2.关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。
他认为，教学要取得效果，必须考虑两种水平，一种是学生现有的水平，另一种是学生在他人帮助下能够达到的水平。
3.艾尔金德提出，这种青春期自我中心主义包含两个独特而有趣的方面：
人神话和假想观众。
4.在学生成长的过程中，他们逐渐形成自我同一性（self-identity）。
玛西娅（J.Marcia）等人认为，青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况：
同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓和同一性获得。
5.科尔伯格通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，分别是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
6.建构主义提出的教学设计有：
随机通达教学、支架教学、抛锚式教学设计和自上而下的教学设计。
7.桑代克根据其试误说，总结出了三条学习规律，分别是准备律、效果律和练习律。
8.建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
9.个体一般通过两种形式获得概念：
概念的形成、概念的同化。
10.奥苏贝尔根据材料的复杂程度，把有意义学习分为三种类型：
表征学习、概念学习、命题学习。
11.布鲁纳认为，认知表征表现为三种不同的形式，分别是动作表征、形象表征和符号表征。
12.加涅根据学习的结果将学习分为五类:
言语信息的学习、认知策略的学习、智慧技能的学习、动作技能的学习和态度的学习。
13.班杜拉认为，影响自我效能感的主要因素有：
成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态。
14.韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是个体进行成败归因的四个基本因素。
15.布鲁纳认为每一种学习都包含着几乎同时发生的三个过程“新知识的获得、新知识的转换、新知识的评价
16.陈述性知识是以命题和命题网络的形式表征的，而程序性知识是以产生式和产生式系统的形式表征的。
二、名词解释
1、教育心理学
教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
2、实验研究
实验研究是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。
3、行动研究
主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。
4、最近发展区
关于教学与发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。
他认为，教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并走在儿童发展的前面。
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就是最近发展区。
5、客体永久性（35）
客体永久性指儿童脱离了对物体的感知，而仍然相信该物体持续存在。
6、支架教学
支架教学即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
7、智慧技能的学习
加涅划分的学习结果类型之一，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
8、动作技能的学习
动作技能是在练习的基础上，由一系列的动作，以完善的合理的程序构成的活动方式。
9、练习律
练习律指刺激与反应间的联结随学习次数的多寡而有强弱之分，认为联结的强度取决于使用联结的频次。
10、准备律
准备律指学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动，也感到烦恼。
11、效果律
桑代克提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
这种操作性条件作用的思想隐含在他所提出的学习的效果律之中。
学习的效果律表明，在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果，联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。
这意味着，一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。
12、经典条件反射
如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就成为条件刺激，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，这个过程被称为经典条件反射。
13、消退
消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。
14、分化
分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出反应。
15、泛化
泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情景移到另一个情境中。
16、操作性条件反射
操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。
此理论的核心观点是：
如果一个人做出组织所希望的行为，那么组织就与此相联系提供强化这种行为的因素；如果做出组织所不希望的行为，组织就应该给予惩罚，据此，就让组织成员学习组织所希望的行为并促使组织成员矫正不符合组织要求的行为。
17、学习的顿悟说
格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是有机体内部通过进行复杂的认知活动，突然领悟到的知觉、经验的重新组织。
学习是一个顿悟的过程，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
18、连续接近技术
将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法叫做连续接近技术。
19、强化
强化是指能够增强反应率的后果。
20、惩罚
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
21、普雷马克原则
即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
22、观察学习
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。
23、自我强化
自我强化依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
24、替代强化
替代强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
25、认知示范
26、潜伏学习
一种无明显的强化，其结果在一定时间后通过作业才显现出来的学习。
27、认知地图
托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，建立了一个完整的“符号—完形”模式，即认知地图。
28、有意义学习
指在学习知识过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
当新知识与原有的认知结构合理地联系起来时，有意义学习便发生了。
29、机械学习
一种单纯靠记忆学习材料，而避免去理解其复杂内部和主题推论的学习方法。
30、发现学习
经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
31、接受学习
指个体经验的获得来源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成为自己的经验。
32、发现法教学模式
教师通过鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是通过学生自身的努力获得。
33、上位学习
又称总括学习，指认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，即新学习的观念是原有观念的上位观念。
34、下位学习
又称类属学习，是指认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，即新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识构成从属关系。
35、认知结构
是人关于现实世界的内在编码系统，是一组相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
36、图式
图式就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互关联的基本概念，构成了感知、理解外部信息的框架结构。
37、先行组织者
指先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。
38、成就动机
成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力，它可以分成两部分，其一是追求成功的意向，其二是避免失败的意向。
39、自我效能感
自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。
40、内部动机
指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。
41、外部动机
指因学习活动的外部后果而引起的动机。
42、陈述性知识
说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。
43、程序性知识
关于怎样完成某项活动的知识。
44、正迁移
即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，所需的时间或练习的次数减少，学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，使学习者顺利地解决面临的问题。
45、负迁移
即一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等对另一种学习的效率或准确性产生了消极的影响，使另一种学习所需的学习时间或练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。
三、简答及论述
1、学习和研究教育心理学的意义
（一）教育心理学是教育职业的重要科学基础。
教育心理学为教育提供了关键的专业知识基础。
教育心理学重视通过科学的研究方法来研究人的学习及其促进问题，不断深入地揭示学习的规律，并在学习规律的基础上建立有效教学的原则方法策略。
这些研究将为学校教育发展为一个成熟的现代职业奠定重要的基础。
（二）教育心理学对于教师发展的意义。
（三）教育心理学对课堂实践的指导意义。
（1）科学理论上的指导作用
为教育现象提供不同于传统常识的新观点
为课堂教学提供理论性指导
帮助教师分析、预测并干预学生的行为
（2）研究方法上的指导作用
帮助教师应用研究的方法来了解问题
帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
2、简述教育心理学的基本研究原则（简答）
客观性、系统性、理论联系实际、教育性
3、什么是自我同一性？
青少年自我同一性发展有哪些不同的表现？
（简答）
个体将自身动力、能力、信仰和历史进行组织，纳入一个连贯一致的自我形象中。
它包括对各种选择和最后决定的深思熟虑，特别是关于工作、价值观、意识形态和承诺等方面的内容。
表现：
同一性迷乱、同一性拒绝、同一性延缓、同一性获得。
4、什么是最近发展区？
其对教学的意义是什么？
关于教学与发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。
他认为，教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并走在儿童发展的前面。
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就是最近发展区。
最近发展区为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现实性，教和学的相互作用促进了发展。
5、埃里克森人格发展八阶段理论的要点
埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段：
信任对怀疑（出生到18个月），埃里克森认为，信任与不信任是婴儿期最基本的冲突。
自主对羞愧（18个月到3岁），儿童在这一时期开始表现出自我控制的需要与倾向。
主动对内疚（3—6岁）这个阶段儿童的认知实现了跳跃式的发展，使得儿童的活动范围逐渐扩展到家庭以外的范围。
勤奋对自卑（6—12岁），儿童在这一阶段进入学校，学习知识和技能。
儿童开始发展勤奋感，形成一种成功感和对成就的认识。
角色同一性对角色混乱（12—18岁），这一时期的个体开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一和角色混乱的冲突。
友爱亲密对孤独（成年初期），婚姻问题和家庭生活是这一时期面临的重大问题。
繁殖对停滞（成年中期），这个阶段的个体已经成家立业。
完美无憾对悲观绝望（成年晚期），这个阶段的个体已经进入老年期。
6、皮亚杰的道德发展阶段理论
皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感转化的过程。
根据公正观念的发展水平，分四个阶段：
第一阶段：
前道德阶段（1-2岁），儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段：
他律道德阶段（2-8岁），儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段，这又可分为两个阶段——自我中心阶段和权威阶段。
第三阶段：
自律或合作道德阶段（8-11、12岁），儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以服从为特征，而是以平等的观念为主要特征。
第四阶段：
公正道德阶段（11、12岁以后），这时期儿童思维的广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。
这一阶段的儿童开始出现利他主义。
他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。
7、科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容及其对道德教育的启示？
科尔伯格道德认知发展的三期六段论
水平一前习俗道德水平
阶段1惩罚和服从的定向阶段
阶段2相对功利主义的定向阶段
水平二习俗道德水平
阶段3寻求认可阶段
阶段4遵守法规阶段
水平三后习俗道德水平
阶段5社会契约定向阶段
阶段6普遍道德原则的定向阶段
科尔伯格道德认知发展理论对教育的启示：
第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。
第二，教师在课堂上可以组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。
第三，教师应该注意文化和性别对道德推理的影响。
8、人本主义学习理论的主要观点
①对学习的看法：
人本主义深信，学习使人固有能量的自我实现过程强调人的价值和尊严，强调无条件积极关注在个体成长中的重要作用；
②对教育的看法：
人本主义认为教育教学的过程就是要促进学生个性发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。
③基本教学模式：
1.以题目为中心的课堂讨论模式，2.开放课堂模式，3.自由学习的教学模式。
9、行为主义学习理论的主要观点
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
10、建构主义学习理论的要点
主要观点：
知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。
知识观：
强调知识的动态性。
（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情景进行再创造。
（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
学生观：
强调学生经验世界的丰富性和差异性。
学习观：
（简答）
学习的主动建构性。
学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。
每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。
学习的社会互动性。
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
学习的情境性。
强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情景而抽象地存在，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。
11、认知主义学习理论的要点
（1）重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
（2）强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
（3）重视人在学习活动中的准备状态。
（4）重视强化的功能。
（5）主张人的学习的创造性。
布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。
12、经典条件反射作用学习理论的基本观点
经典型条件反射是巴甫洛夫提出的，行为主义心理学家华生将这种条件反射作用引用到对有机体学习的解释上，形成了经典条件反射作用的学习理论。
有机体的学习即通过经典性条件反射而形成刺激与反应的过程。
包括两方面的含义：
（1）经典性条件反射的建立是学习的基础
（2）联结的建立是条件刺激（中性刺激）和无条件刺激在时空上结合产生了替代作用（替代—联结学说）
13、斯金纳的强化理论
①斯金纳认为，行为之所以发生，是因为强化的作用，形成操作性条件反射的关键就是强化。
强化决定了行为的形成、转化，也就决定了学习的过程和效果。
合理地控制强化就能够达到控制行为、塑造行为的目的。
强化的控制就是对行为的控制。
②利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化；使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物。
③强化的类型：
正强化与负强化；强化出现的实际和频率，叫做强化程序。
14、班杜拉提出的观察学习的过程
（1）注意过程：
观察者认识并知觉榜样的情境的各个方面。
榜样和观察着的几个特征决定了观察学习的程度：
观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为优秀、热门的和有力的榜样；是对示范活动的探索与知觉，选择榜样的行为，抽取榜样活动的信息。
榜样的行为特征、观察者的特征；
（2）保持过程：
观察者记住从榜样情境了解的行为，仪表箱和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码以及存储；把观察瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征。
即表象系统和言语系统。
决定于认知组织、心理预演（符号预演、动作语言）；
（3）动作再现（复制）：
观察者将头脑中有榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为把符号性表征转换为一种适当行为反应。
决定于观察者的适当体能、已经形成的动作技能、自我观察、矫正反馈信息等；
（4）动机过程：
指观察者因表现所观察的行为而受到的激励。
决定哪一种经由观察学习获得的行为得以表现。
行为习得与行为表现不同。
（包括：
直接、替代、自我）
15、布鲁纳认知—发现学习理论的主要观点是什么？
（A）学习就是形成认知结构。
布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构，而认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一组相互关联的、非具体性的类别，构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统。
（B）学习的过程是类别化过程。
布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理形成和发展认知结构，就是认知结构的组织和重新组织，也就是形成和发展类别和类别编码系统。
16、有意义学习的条件（简答）
（一）外部条件
学习材料必须具备逻辑意义。
（二）内部条件
（1）学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
（2）学习者认知结构中必须具有适当的知识或观念，以便与新知识进行了联系。
（3）学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使得旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。
17、建构主义的知识观、学生观、学习观
知识观：
强调知识的动态性。
（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情景进行再创造。
（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
学生观：
强调学生经验世界的丰富性和差异性。
学习观：
（1）学习的主动建构性。
学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。
每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。
（2）学习的社会互动性。
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。
（3）学习的情境性。
强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情景而抽象地存在，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。
18、影响学生学习动机的因素（简答）
（一）个体因素
需要（权力需要、亲和需要、自我决定的需要、成就需要）
情绪状态（焦虑、唤醒水平、兴趣、好奇心）
学习者信念（归因、自我效能感、自我价值导向）
目标取向（学习目标、社会目标）
（二）环境因素
教师变量（教学效能感、教师期望、反馈与评定）
任务变量（任务性质、任务难度、任务价值）
家庭及同伴变量（家庭期望、同伴竞争、群体目标设置）
19、什么是发展？
发展与教育的关系如何？
20、比较布鲁纳认知—发现学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同（论述）
布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构，而认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一组相互关联的、非具体性的类别，构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统。
学习的过程是类别化过程。
布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理形成和发展认知结构，就是认知结构的组织和重新组织，也就是形成和发展类别和类别编码系统。
与布鲁纳相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义、接受学习。
有意义学习指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合进自己已有认知结构之内。
接受学习指学习应该通过接受而发生，而不是通过发现，学生从老师那里得到最有用的材料。
认知结构就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、理论等构成；有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
21、韦纳归因理论的基本观点，举例说明你自己学习动机的归因特点。
归因理论认为，人们都试图维持一种积极的自我形象。
故当活动成功时，个体倾向将成功归于自己的努力和能力，反之，活动失败时，归因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。
韦纳提出，个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：
第一，原因是内部的还是外部的；第二，原因是稳定的还是不稳定的；第三，原因是可控的还是不可控的。
韦纳认为，归因的每一维度对动机都有重要的影响。
归因对学习动机的影响具体表现在以下几个方面：
（1）对成功和失败的情感反应；
（2）对成功和失败的期望；
（3）所投入的努力。
22、比较产生式迁移理论与桑代克的相同要素说的异同
产生式迁移理论适用于解释基本技能的迁移，其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
得出的结论：
（1）迁移量的多寡，取决于实验情景及两种材料之间的相关。
（2）知识表征对产生式的获得与迁移有直接影响。
桑代克的相同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。
但是桑代克所指的相同元素，必须是不折不扣的共同因素，强调任务本身的共同特点。
23、影响学习迁移的因素有哪些？
结合自己未来的教学谈谈如何促进学习迁移？
（论述）
（一）影响学习迁移的因素：
学习材料的特点
经验的概括程度
对学习情境的理解
学习的心理准备状态
认知结构的特点
学习策略的水平
（二）促进学习迁移的方法
确立明确具体、现实的教学目标
注意教学材料和教学内容的编排
教学对学生有意义
在各种情境下呈现多种实例
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