新课程实施中的教育评价改革调研报告.docx

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新课程实施中的教育评价改革调研报告

新课程实施中的教育评价改革调研报告

国家基础教育课程改革

“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组

二OO三年一月

新课程实施中的教育评价改革调研报告

国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组

导言

自2001年基础教育课程改革正式启动以来，教育评价改革就成为新课程推进中广大教育理论与实践研究者共同关注的重要内容。

38个国家级实验区在学生评价、教师评价和学校评价等方面进行了许多理论与实践研究的有益探索。

今年9月份开始，4个新增国家级实验区和500多个省级实验区也开始进行新课程改革，新课程实施中的教育评价改革受到了更加广泛的关注。

为了深入了解当前实验区教育评价改革的实际情况，总结实验区已经进行的有益探索与成功经验，发现评价改革过程中存在的问题与困惑，探讨进一步深化教育评价改革的途径，以全面推动实验区教育评价改革，受教育部基础教育司、教育部基础教育课程教材发展中心的委托，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组（以下简称“评价项日组”）于2002年11月中下旬至12月上旬，对新课程实施中的教育评价改革现状进行了一次广泛而深入的调查研究。

本次凋研采取点面结合、实地考察与文献调研相结合的方式进行。

由“评价项目组”核心成员、评价二级项目负责人和实验区评价课题负责人共同组成的调研组，在奔赴①浙江省杭州市余杭区、②湖北省武汉市武昌区、③黑龙江省大庆市萨尔图区、④宁夏回族自治区灵武市、⑤广西壮族自治区玉林市、⑥山东省青岛市、⑦河南省郑州市金水区、⑧四川省成都市温江区和⑨武侯区等实验区进行实地考察的同时，还通过多种途径和方式（如电话、传真、书信和电子邮件等），从其它各国家级实验区广泛地收集了评价改革的有关文献资料。

据初步统计，在实地考察过程中，调研组与实验区的评价课题组成员、教研员、实验学校的校长和教师举行了19次不同主题的座谈，参观访问了21所中小学校，随堂听课38节，还对51名中小学任课教师进行了个人访谈，对263名教师（回收有效问卷240份）和857名中小学生（回收有效问卷809份）实施了问卷调查。

在教育部基础教育司和基础教育课程教材发展中心的领导与支持下，在广大实验区领导、教师与学生的积极配合下，工作组成员以实事求是的调研精神与态度、灵活多样的调查方法，对各级实验区进行了充分调研，圆满完成了调研任务。

本次调研使我们掌握了关于评价改革的较为翔实的资料，对新课程实施中的教育评价改革现状有了一个整体的了解。

我们欣喜地看到，实验区的广大教师和研究人员以饱满的热情，在教育评价改革中进行了许多大胆、积极的探索与实践，收获了一些有益的经验，当然也还面临一些值得反思的问题与亟待解决的困难。

无论是总结与推广经验，还是反思和改进问题，对于实验区当前的教育评价改革来说，都十分重要。

因此，调研组实地考察归来后，不仅及时总结了考察情况，还花费了大量时间，集中查阅了从各实验区收集来的有关文献资料，并在反复讨论的基础上，撰写了这份调研报告。

本次调研的主要内容包括评价改革整体推进、学生评价、教师评价与学校评价等多个方面，但考虑到评价改革各个方面内容的不同以及在篇幅上的平衡，我们将调研报告分为若干个专题；以系列报告形式呈现。

这些系列报告分别是：

系列报告之一：

实验区评价改革的整体推进

系列报告之二：

学生日常评价改革

系列报告之三：

期末评价与考试改革

系列报告之四：

成长记录袋评价在实践中的应用

系列报告之五：

教师评价改革

系列报告之六：

课堂教学评价改革

系列报告之七：

本次调研工作的反思

系列报告之一

实验区评价改革的整体推进

教育评价改革在新课程实施中起着导向、激励、监控、诊断和促进发展等重要作用，是本次基础教育课程改革的重要组成部分。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要改变评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，逐步建立发展性教育评价体系。

新课程实施以后，各实验区都十分重视教育评价改革以及评价体系的重新构建。

尤其是在新课程实施一段时间之后，越来越多的教师和研究人员深切地认识到评价改革的重要性，并积极投入到有关的实践与探索之中。

在实地考察和文献调研过程中，我们对评价改革研究队伍建设、评价改革培训与指导、评价改革研究与工作推进的组织、评价课题组下一步应着重研究的重要问题、实验区教师的意见和建议等若干问题进行了多种方式的调查，现概括如下：

1．评价改革研究队伍的建设

要想使教育评价改革科学、高效、持续、深入地推进下去，研究队伍的建设是一个重要的前提条件。

在2001—2002学年中，有个别国家级实验区由于没有建立稳定、得力的评价改革专业队伍，加上其它相关客观因素的影响，评价研究和改革工作进展缓慢，效果不很理想，在—定程度上影响了课程改革的整体推进。

为了加强对评价课题的研究、实践和推广，保证中小学评价与考试改革在实验区的深入进行，国家教育部基础教育司于2002年9月份专门向实验区下发一份通知，要求各级实验区成立由教育局领导、研究人员、中小学校长和教师组成的评价课题组，并从中选择一人担任评价课题负责人，全面负责本实验区评价改革工作。

在调研组进行实地考察的9个实验区以及通过文献进行调研的其它国家级实验区，都成立了专门的评价课题组，由来自当地教育局（如郑州金水）、教研室（如杭州余杭）、教师进修学校（如重庆北碚）或教育科学研究所（如辽宁大连）的领导担任组长，负责各项组织和协调工作。

在问卷调查中，240名受访的教育工作者（其中有59.2%的人是普通任课教师）中，有91.2%的人回答本实验区有相对稳定的评价课题研究队伍，80.7%的人能准确况出本实验区评价课题组负责人的姓名与所在单位，这表明这些实验区的评价课题组已经走到广大教师中间，为教师所知，对教育、教学实践产生了一定程度上的影响。

但是，我们也发现，在个别实验区评价课题组的人员构成及运作机制上，还存在一些值得进一步研究的问题：

①有的实验区的评价课题组成员多数是教育行政领导和教研员，来自实验学校的校长和任课教师数量相对较少，使实验区的评价课题组在研究人员构成上相对单一，结构不尽合理；

②在对评价改革研究的推进中，有的实验区是学科教研员立足本学科特点同时承担评价研究工作，造成了评价研究课题的重复与资源浪费，没有形成专门的研究力量；

③有的实验区的评价课题组分成两个以上的研究组，分别就评价改革中的一些问题进行研究，结果在各研究组之间的协调上出现问题；

④有的实验区的评价课题组核心成员“身兼数职”，工作繁忙，投入到评价改革研究与实践中的时间精力有限；

⑤有的实验区尽管在名单上列有来自多种背景的成员，但在实际工作推进过程中，存在“少数人说了算，多数人跟着做”的现象，没有真正使研究成员之间形成良好的对话与协商的氛围。

因此，实验区在教育评价研究的实际推进中，应结合评价课题组的工作推进与实践需求，对课题组的人员构成和分工进行及时、必要的调整，以充分发挥本实验区理论与实践研究资源优势，做好教育评价改革的各项工作。

2．评价改革培训与指导

教师是实施教育评价改革的主体和生力军。

他们能否准确理解和把握各种评价改革的新理念，不折不扣、一以贯之地落实到自己的教育实践中，是当前教育评价改革的关键。

冈此，对教师的培训与指导相当重要。

在实地考察过程中，调研组试图用问卷方式了解实验区开展相关培训与研讨的情况，但因为每一教师参与的培训与研讨活动不同，对评价改革的了解程度也不同，所以我们很难从统计结果上判断各实验区培训工作的开展情况。

基于调研组成员对实验区评价课题负责人的个别访谈与其它有关信息，我们发现：

①各实验区都十分重视在评价改革方面对教师的培训与指导。

在各种层次、各种主题的培训活动中，都对有关评价问题在不同程度上进行阐述和剖析，并提出相应的建议和指导意见；

②第一批进入课程改革的国家级实验区，在评价培训、指导的质量与效果上，明显好于2002年第二批进入课程改革的实验区（包括国家级和省级）。

在老实验区，课改领导小组或评价课题组都面向中小学，多次下发有关说价改革的指导文件；并选取评价改革的突破口，推进评价改革：

各实验区下属学校的中小学教师对评价改革的新理念都比较熟悉，在言谈中会经常闪现出符合新理念的思想火花，并自觉地落实到教师的日常教育、教学行为中。

③无论是在老实验区，还是在新实验区，各地都多次开展过有关评价改革的主题研讨活动或新课程评价改革沙龙（如课堂教学评价研讨、期末测验与评价研讨），但专门的评价培训活动相当少，有的实验区从未以评价改革为主题开展过相对深入的培训活动。

应该说，评价培训与指导是当前实验区评价改革推进过程中的薄弱环节。

“评价项目组”和各实验区评价课题组要抓紧开发评价培训资源，加大相关培训与指导的力度，深入教师、深入实践，将评价改革导向深入。

3．评价改革研究与工作推进的组织

各实验区的评价课题组都试图在研究中构建符合当前课程改革要求的评价体系，有些实验区出台了一套相对比较完整的评价改革方案。

与此同时，各实验区也都意识到，构建评价体系是一件复杂的系统工程，评价改革中的有些问题还需要深入的探索，所以不能操之过急，要抓住某些重点课题展开研究。

以杭州市余杭区为例，该区在总结过去十多年来相关研究成果的基础上，提出了包括乡镇办学评价、学校评价、校长评价、教师工作业绩评价、课堂教学评价和学生评价等六个方面的评价方案，但在工作推进过程中，他们采取点面结合、滚动发展、整体推进的方式，以课堂教学评价改革和学业测验改革作为突破点，循序渐进地开展研究。

在实际工作中，各实验区评价研究关注的重点各有不同，但①学业测验与评价、②课堂教学评价是当前实验区普遍关心的两个重点问题，各实验区都在这两方面进行了许多尝试与探索，有关情况在系列报告之三和之六中会有详细的报告。

在评价课题组的指导下，通过广大教师与研究人员的共同努力，各实验区的评价改革与工作都在原有基础上推进到一个新的台阶，发生了很多可喜的变化。

但我们还必须看到，在工作推进过程中，有些问题需要引起我们的重视：

①工作推进模式尚待完善。

有些实验区采用课题研究带动工作推进的模式，这无疑是一种可取的做法。

但在个别实验区和实验学校的评价研究中，有些操之过急的现象，不能采取科学、严谨的态度开展实验研究，希望一个月见成效，三个月总结成果，过一个学期就推而广之。

这种急于求成的研究思路与模式，会在很大程度上影响研究人员对潜在问题的洞察与反思，不利于直接面对和解决研究中存在的实际问题，并进而影响进一步推进研究的质量，使评价研究不能深入。

②研究模式需要改进。

有的实验区在教育评价改革中，在较大范围内采取统一的评价改革措施，比如有的实验区让所有学生都使用（不是创建）提前印刷好（而不是在教学过程中生成）的成长记录，又如有的实验区要求所有教师采用相同的格式备课和写教学反思。

这种做法不仅忽视了学校、教师与学生的个体差异，同时在一定程度上限制了广大教师与学生的个性发挥与创造性发展。

实验区应当把评价改革作为提高教师素质的重要途径，给教师空间，向教师放权，为教师创造条件，允许教师以研究者的姿态进行探索和尝试，避免“一刀切”地“要求”教师接受并实行某种具体的做法。

③各部门之间的协调需要加强。

评价改革是一项系统工程，除了系统内部各种必要的变革与协调之外，它需要教育管理、教育督导、人事制度等许多方面也做出相应的调整，与新课程背景下的教育评价改革相适应。

但是，在一些实验区，却存在一些相关部门和新课程改革不相适应的现象，各部门之间的关系还有待于进一步的理顺，以共同创造一个利于评价改革的良好社会环境。

④对新课程实施中教育评价改革的认识有待提高。

在个别实验区，有些教师，甚至是评价课题组核心成员，对于克服评价改革中面临的困难、将评价改革导向深入缺乏足够的信心。

他们认为，如果教师评价仍然主要依据所教学生的分数，如果中考和高考不改革，发展性评价就很难落到实处。

这种担心是可以理解的，但我们也看到，在当前，以学生分数评价教师工作的现象正在悄悄地发生变化，学生学业测验与考试的改革也在进行着。

4．评价课题组下一步应着重研究的几个问题

为了推进教育评价改革，实验区评价课题组需要研究的问题有很多。

在实地考察过程中，调研组在教师填答的调查问卷中出了这样一道题目（详见附录—），要求教师根据重要程度，对题中列举的9个有待研究的评价改革有关问题进行排序，依次把排在前5位的问题标识出来。

经过赋值和统计，发现被实验区教育工作者（共240人）排在最前面的5个问题依次是：

①如何通过评价调动教师的工作积极性，促进教师的专业成长

②如何评价教师的课堂教学质量

③中小学的毕业与升学考试如何改革

④如何评价学生的情感态度与价值观

⑤如何在日常学生评价中落实新理念

对不同实验区教师的回答情况分别进行统计与分析，发现各实验区教师对这一问题的认识基本上是相似的，但各实验区在重要性上排第一位的问题是不尽相同的，分别是：

●湖北武昌、杭州余杭、成都温江和武侯：

如何评价教师的课堂教学质量

●大庆萨尔图：

如何评价学生的情感态度与价值观

●宁夏灵武：

如何通过评价调动教师的工作积极性，促进教师的专业成长

●广西玉林：

中小学的毕业与升学考试如何改革

（注：

山东青岛、河南金水实验区没有实施这份面向教师的问卷调查以没有相关的统计与分析。

）

对校长（24人）、主任（28人）、任课教师（142人）和其他教育工作者（22人）的回答情况分别进行统计与分析，我们发现了一个惊人的一致，那就是各类调查对象都将①如何通过评价调动教师的工作积极性，促进教师的专业成长、②如何评价教师的课堂教学质量和③中小学的毕业与升学考试如何改革等三个问题排在最前面，认为它们应该成为评价课题组进一步研究的重点。

上述统计结果清楚地表明了实验区广大教师与研究人员在评价改革方面关心的重要问题，无论是“评价项目组”，还是各实验区的评价课题组，都应就这些问题开展深入、细致的研究。

只有这样，评价改革才能得到广大教师的支持与拥护，才能充分焕发广大教师的积极性与创造性。

5．来自实验区教师的意见和建议

为了更好地推进实验区的教育评价评价改革，调研组在调研过程中利用问卷、座谈、访谈等方式，广泛征求了实验区教师对实施评价改革的意见和建议，综合起来，教师们反映比较集中的几个问题是：

●对中小学毕业与升学考试进行改革

●加强教师培训与专家对教师的实践指导

●改变以学生分数评价教师乃至学校教学工作的做法

●编制一些简明有效的评价工具，供教师选择使用

●为教师编写一些操作性强、具有指导意义的资料

●研究在大班额背景下如何开展实施发展性评价

●研究人员多些接触实际，走到教师中去

●关注学生态度、情感、价值观的培养与评价

●……

系列报告之二

学生日常评价改革

建立促进学生全面发展的评价体系，是当前评价改革的重要任务。

新课程实施以来，各实验区都非常重视学生评价改革工作，围绕着突出学生评价的发展性功能，在评价主体、评价内容、评价方法和工具、评价反馈等方面做出了很多有益的努力和探索，积累了一些成功的经验。

同时，我们也感到，当前的学生评价改革工作还存在一些亟待解决的问题。

如何在实践中深入贯彻学生评价改革的新理念，如何使评价与教学有机的结合起来，如何充分发挥评价促进学生成长的重要作用，成为需要广大教师和研究人员进一步研究的重要课题。

学生评价改革可以分为①日常评价改革和②期末评价与考试改革两个部分。

关于实验区开展期末评价与考试改革的情况，系列报告之三会有详细报告。

这里将集中报告实验区在学生日常评价改革方面的经验、探索与问题。

1．淡化分数与评比，重视发挥评价的激励、诊断和发展功能

学生评价要改变过去过分强调甄别与选拔的做法，将目标定位于促进学生的全面发展，发挥评价的激励、诊断和发展功能。

这既是学生评价改革的出发点，也是衡量学生评价改革成败与好坏的重要标准。

学生评价方面每一个具体措施的提出与落实，都要服务于这一目标。

通过培训与研讨，实验区的教师与研究人员已经广泛接受和认同了发展性评价的理念，并将其落实在自己的教育教学实践之中：

●各实验区和学校基本上取消了百分制，在评价过程中采用等级制，淡化学生之间的评比（相对评价），提倡学生与课程标准比较（绝对评价），与自己的过去比较（个体内差异评价），强调在多种比较中客观地了解和评价学生，也帮助学生正确地认识自我和悦纳自我。

●广大中小学教师注重在教育教学过程中给学生创造成功的机会，以欣赏的眼光看待学生，用激励的语言评价学生，有效培养了学生的学习兴趣和自信心。

●许多学校和教师在学生日常评价中不再像原来那样只是关注结果，开始重视过程性评价（也称形成性评价），注重通过即时、动态、灵活的评价方法，全面深入地了解学生的学习与发展，并在此基础上给学生提出有针对性的建议，让学生知道怎样可以做得好一些或更好，指导学生追求进步。

在实地考察过程中，调研组对857名学生（回收有效问卷809份，包括小学生230人和中学生579人）实施了问卷调查，了解学生的评价经历与感受。

问卷（见附录二）呈现了22个关于评价的陈述（分为积极的陈述和消极的陈述两种），要求学生根据实际经历与感受做出“不是这样”、“有时是”或“是这样”的判断。

结果发现，多数教师在实践中注重通过评价了解学生，尊重和激励学生，帮助学生改进学习，并在师生之间已经发展出良好的人际关系。

部分结果见下表：

有关评价经历与感受的陈述

学生选择的百分比

是这样

不是这样

老师常耐心地告诉我怎样才能改进学习。

62.7%

7.2%

老师经常给我解释不明白的地方。

67.2%

6.8%

当我没答对问题时，老师仍然鼓励我。

70.2%

5.6%

老师很关心我。

75.5%

5.6%

老师能看到我的进步。

77.5%

3.0%

我喜欢老师。

81%

4.3%

我喜欢上学。

84.3%

3.1%

当然，任何改革中的经验与问题都是共生的，改革的过程就是一个不断探索与完善的过程。

在调研过程中，通过课堂观察、教师座谈、学生问卷、个别访谈与文献查阅等方式，我们发现在评价功能转变上还存在一些问题，主要表现在：

①“甄别”与“选拔”的观念仍然自觉不自觉地发生消极的影响。

在学生问卷调查中，有一个陈述说的是“我知道我在班上排第几名”，结果选择“是这样”的学生在2年级有29.2%，7年级有37.6%，8年级有65.6%，这表明给学生排名次并且公开的做法还没有得到根本性的转变，需要进一步转变有关领导和教师的观念。

另外，有14.7%的学生反映“作业没有写好会受到惩罚”，有14.5%的学生反映“要是没有考好爸爸妈妈责怪我或打我”，这些信息都应引起有关学校的重视，对教师和家长进行必要的宣传与培训。

②有些学校和教师在评价实践中不恰当地使用激励性评价策略。

比如有些教师在课堂教学过程中给学生过多的奖励，而有些奖励是浮夸的，或不真诚的，或根本就不明来由：

有的教师甚至在学生出现错误的时候都一味“激励”学生，在调研组听课的过程中，就发现有个中学教师对一个将CO2写成NO2的学生说，“没关系，这只是一个小小的失误”，没有意识到严谨科学意识的培养对于科学课程来说十分重要。

教师和研究人员有必要重新认识激励的内涵、使用方式及效果，用合理的方式科学地激励学生，尤其是激励学生内在动机的发展。

③学生评价的诊断功能没有得到充分发挥。

学生评价有导向、检查、激励、诊断、发展等多重功能。

应该说，在实验区的学生评价改革实践中，评价的诊断功能还未受到足够的重视和发挥。

一个突出的表现就是有些教师很少在上课前客观了解学生的心理准备状态，不管学生会与不会，喜欢不喜欢，有没有疑惑，都依照预定的教学设计组织教学，忽视了教学前的诊断性评价及其对教学的积极作用。

这就导致教师经常在课上教学生已经会了的东西，学生真正感兴趣的和有疑问的内容却不能得到教师的指导，真正意义上的师生互动就很难发展起来。

2．突出学生的主体地位，倡导多主体参与

发展性学生评价提倡改变单独由教师评价学生的状态，让学生、同伴、家长等多主体都参与到评价中，使评价成为多主体共同参与和协商的活动。

多主体评价能够从不同的角度为教师和家长提供有关学生学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我。

目前，在实验区，多数学校和教师在评价实践中基本上都已引入了多主体评价这一改革内容，学生的自我评价和同伴评价，家长评价也开始在城市学校和部分农村学校开展起来。

比如有的教师采用“四心相连”（学生本人、同伴代表、家长、教师）的形式，让更多的主体来参与评价学生的发展；又如有的教师在成长记录袋中收集了“我说”、“同学说”、“家长说”、“老师说”等多主体评价信息：

河南金水区艺术小学教师马靖针对学生们关注结果甚于过程的现象，用讲故事（讲学生自己班级内发生的故事）来替代形式上的简单化评价。

通过讲故事不仅能使学生评价同伴，也促使学生注意观察和思考发生在同学中的言行，也可以锻炼和提高学生语言表达能力，把评价与教学有机结合起来：

同时，马老师还要求学生把故事讲给家长听，让家长也真正参与到学生评价中来，使多主体评价有了真实的载体，加强了多主体之间的协商与交流，增强了多主体评价的实际效果。

但值得注意的是，在实验区开展学生自我评价和多主体评价的实践探索中，存在一些值得改进的观念和技术问题，需要引起有关学校和教师的关注：

①有些教师为了评价而评价，对实施学生自我评价和多主体评价的意义不太清楚，思考不够。

这直接导致他们在实践中使多主体评价流于形式；

②无论是学生的自我评价，还是其他主体的评价，在有些学校多针对学生的一般性发展，没有与学生特定领域的学习（如语文中的识字）和发展（如人际交往的状况）结合起来，使评价活动失去了其所依托的载体；

③学生自我评价和多主体评价多是由教师统一组织，在一个特定时间用纸笔形式写下来，而不是渗透在日常教育教学活动中即时、动态、灵活的进行；

④把多主体评价的意见呈现在一张表上（如前文提到的“四心相连”），使不同主体可以看到他人的评价意见，可能会在一定程度上影响评价意见的真实性和有效性；

⑤将学生自我评价和多主体评价简单地理解为自我评分和多主体评分，而不是让他们依据标准和要求进行深入的评价与反省，找出被评价学生的优势与不足，并提供一些建设性的改进意见；

⑥将学生自我评价，甚至同伴评价与家长评价的意见，与某些利害关系（如发放“小红花”）联系起来，分别以不同的权重计入总分；

⑦教师对其他主体参与评价缺乏必要的指导，没有清楚地向他们介绍和解释评价的内容与要求、使用的技术以及需要注意的问题。

实际上，让学生进行自我评价，目的是培养学生的自我评价、自我反省与自我监控能力；让学生参与对他人的评价过程则是一种学习与交流的过程，不仅能够更清楚地认识到自己的优势和不足，还可以提高学生的批判性思维，让学生学会交流、合作与分享；而让父母参与评价能够让父母清楚地了解孩子的学习情况与成长过程，从而更为针对性地对孩子进行教育，形成学校与家庭教育之间的整合。

因此，实验区的广大教师和研究人员要在评价实践中根据教育需要，在必要的时机恰当地开展学生自我评价和多主体评价，重视在多主体之间发展合作、对话与协商的关系，增加多主题评价改革的实效性。

3．评价标准与内容多元化，关注情感态度价值观的评价

评价内容多元化，是当前学生评价改革的一个重要特点。

在实验区，多数学校和教师都在新课程目标的指导下，在学生评价的标准与内容方面，不同程度地体现了全面发展的精神，落实了多元化的发展目标，除学业成就外，还重视学生其它潜能与特质的发展，尤其探究与创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。

主要表现在如下几个方面：

●“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”的观念已成为广大中小学教师的共识。

绝大多数教师都能在日常教育活动中，用积极的眼光，从多个角度、方面、特质去评价学生，发现学生的优点和长处，让每个学生在自尊、自信中快乐地成长