角色游戏与儿童性别社会化的中国教育科学研究院.docx
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角色游戏与儿童性别社会化的中国教育科学研究院
课题名称：
角色游戏与儿童性别社会化的实证研究
课题批准号：
EHB010869
课题类别：
教育部青年课题
学科分类：
基础教育
课题鉴定时间：
2008年12月
课题负责人：
李少梅陕西师范大学
主要成员：
程秀兰、刘建君、周方、王瑞新、李存英、何曼芳、米青、辛薇、刘宁
序言
场景一：
“男孩样与女孩样”
“六一”那天，我带女儿去公园玩，发现一个有趣的现象:
在一个大型爬杆滑梯旁，男孩的家长都在悠闲地乘凉、喝饮料、交谈，而在滑梯下站着的都是女孩的家长，尤其是女孩的妈妈，她们焦急地在指导女儿如何爬梯。
这时有个5岁左右的小女孩走过来，要求爬上去，她妈妈说:
“女孩子玩这么危险的游戏没有一点女孩儿样，我们玩别的游戏，好吗?
”小女孩就和妈妈走开了。
场景二：
“男孩不能当护士”
今天表演区中的主题是“医院”，进入区域中的孩子们兴高采烈，正在商量如何分配角色，明明赶紧举手说：
“我要当护士，我想给别人打针”，好像怕别人不让他演这个角色似的，还自己给了原因。
可没想到莎莎立马就反驳了：
“医院中的护士阿姨都是女的，男生是不可以当护士的”，周围的小朋友也开始声讨明明:
“就是嘛，医院里根本没有男护士，你不能当”，“你要当的话我们就不跟你玩了”，明明的小脸黯淡了下来，终于寡不敌众，乖乖地选了大家都认可的“男医生”角色，大家也都选了适合自己的角色，游戏开始了。
生活中经常不时地遇到这样的场景，爸爸呵斥男孩娘娘腔，没有男子气；妈妈生气女孩没规矩，像个野小子，男孩没有男孩样，女孩没有女孩样。
家长往往按照自己的期待来评价孩子的性格和行为，但我们不禁要思考男孩样和女孩样到底是什么样，男孩有男孩样、女孩有女孩样就是社会最标准的个体吗？
孩子从一出生就带上了男或女的性别分类，同时也开始了陪伴他们一生的性别征程，性别的形成不仅有生理因素的影响，更多是社会环境的结果。
幼儿从刚出生开始就受到家长、老师和社会的影响，幼儿期个体的性别角色已经开始出现并不断发展，这一时期也是儿童掌握性别概念，形成良好性别偏好的初始阶段和关键期，而能否掌握正确的性别概念、形成良好的性别偏好关系到个体一生的性别角色发展，也会在一定程度上影响到一生的幸福。
近年来，关于儿童个性、社会性发展的问题成为心理学研究的热点，而性别角色发展问题又成为社会性研究的关注点。
社会、学校和家庭也越来越关注幼儿性别角色发展问题，这些都引发了我们的思考：
幼儿是怎样形成自己的性别角色观念的，有哪些因素影响幼儿的性别角色形成，什么样的性别角色最适合幼儿长期发展以及如何为幼儿创设优良的环境等等，于是引发了我们的课题研究。
摘要：
儿童一出生，就会被社会分别贴上男性或女性的标签，开始其性别角色的社会化历程。
性别角色社会化是个体社会化的重要表征，早期教育对促进儿童性别角色社会化至关重要，无论是发生在家庭、幼儿园或社会，教育者总是依据其自身对儿童的性别角色期待而采取相应的性别角色教育。
不论这种性别角色期待正确与否，它都对儿童早期性别角色教育产生实质性影响。
游戏是幼儿最喜爱的活动，在游戏中幼儿完全自然地表现自己，接受和内化社会规则，在游戏中对幼儿进行性别角色教育可以更好促进幼儿性别角色的良性发展。
本研究本研究选定了四个不同类别的幼儿园作为研究对象，采用多媒体录像观察、实地观察、问卷调查和深入访谈的方法，对四所幼儿园共328名幼儿和156名教师进行测量、调查，研究结论表明：
1、在幼儿性别角色发展特点上，大班幼儿与中班、小班幼儿在性别认同、性别稳定性、性别恒常性和性别社会性上都存在显著差异，表现出明显的年龄差异。
2、教师自身的性别特质导致教师对幼儿有不同的角色期待和指导，影响幼儿的性别角色发展。
3、提倡为幼儿创设公平的环境，实施双性化教育。
关键词：
角色游戏性别性别社会化
内容结构图：
序言
摘要
一、研究背景和文献综述
（一）性别角色发展的相关理论
（二）国内外幼儿性别研究相关成果
二、课题研究的目的、研究意义、研究假设和核心概念
（一）主要目的
（二）研究意义
（三）课题研究假设
（四）核心概念
（五）主要内容及独特之处
三、课题研究的实施
（一）研究对象
（二）研究方法
（三）研究过程
四、课题研究成果
（一）课题研究成果的形式
（二）课题研究结论
1、关于幼儿教师的性别特质
1.1关于幼儿教师四种性别特质分类的分析
1.2四种性别特质类型幼儿教师成就动机的比较分析
1.3四种性别特质幼儿教师的心理健康分析
2、关于幼儿性别角色的形成和发展
2.1幼儿性别角色发展的年龄特点
2.2影响幼儿性别角色发展的因素分析
3、通过培训使家长和教师掌握了社会性别的相关知识和性别平等教育的观念
3.1关于性别特质理论的介绍
3.2提倡优化对儿童的性别教育
4、提出对儿童实施双性化教育的相关措施
4.1鼓励儿童积极参与体育活动，不限制儿童参与跨性别游戏活动
4.2对不同性别的儿童采取相同的奖惩制度和一致的评价标准
4.3让幼儿接触或扮演无性别偏差的角色
4.4允许儿童自由地表现与传统性别角色相异的角色行为
4.5减轻社会对儿童角色定型的影响
（三）研究成果的社会成效
五、课题研究存在的主要问题及今后的设想
参考文献
附录
致谢
一、研究背景和文献综述
游戏是幼儿的生活，寓教育于游戏之中是学前教育的一大特征。
发展生态理论家提出，游戏是儿童获得和表达其社会交往能力的情境，是幼儿社会化的重要途径。
游戏与儿童的社会性和社会性认知发展密切相关（Matson,1995）。
它为儿童提供了了解周围世界的机会，帮助儿童发现和发展自己的身体，了解他人和发展与他人的关系，是儿童性别角色社会化的一个重要因素。
尤其是角色游戏更是能够通过角色的扮演、游戏的内容和儿童组织游戏的能力来反映出儿童的性别意识和行为，同时也传递着老师对儿童性别行为的引导和期待。
曾有研究者认为现有的文化把男女性别分类看得太重，因此，强调从儿童出生起，父母、幼儿园老师和学校教师就应淡化成人固有的性别框架，使每一个儿童都有更为广泛的发展空间和选择，如果过早地将成人的性别规则传递给他们，例如，只允许男孩子玩航模和打仗的游戏，或只要求女孩子学会关心和体贴，这样就会限制儿童自由和充分发展。
性别与教育问题在国际教育界、学术界也成为关注的热点，而国内于这方面的研究尚在起步阶段。
特别是关于儿童性别认同及性别社会化的研究极其少见。
由此本课题要思考探寻：
儿童掌握性别角色知识的现状如何？
角色游戏中影响儿童性别社会化发展的因素有哪些？
教师在指导儿童游戏时有无性别刻板倾向？
如何将性别公平教育引入儿童游戏和活动中？
（一）性别角色发展的相关理论
关于性别角色发展的理论存在着诸多争论，不同的研究者和理论学派对性别角色发展及其影响因素提出了不同的观点，主要有精神分析学派的理论、社会学习理论、认知发展理论、生物学理论等。
1、认知发展理论
上世纪60年代,认知发展理论从性别恒常性的角度解释儿童的性别角色发展，该理论强调性别恒常性对性别角色发展的作用,其代表人物是科尔伯格。
科尔伯格的基本观点源于皮亚杰的发生认识论。
科尔伯格把认知发展理论应用于性别，他认为：
性别的行为是内部认知的发展过程。
随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。
个体对性别的认知和认同也经历了一个渐进的发展阶段：
（1）基本的性别认同阶段：
大约在2－3岁，幼儿可以正确确认自己的性别，但不具有性别恒常性。
（2）性别的稳定阶段：
3－5岁，幼儿认识到一个人的性别不会随年龄变化。
（3）性别同一性阶段：
幼儿在大约7岁时认识到性别不会随着时间、情境行为的变化而变化。
认知发展理论集中于儿童对性别概念的理解和获得,没有很好关注儿童如何获得性别概念以及性别知识如何转化成性别行为的机制。
虽然该理论把性别恒常性作为控制性别发展的因素,视其为儿童进行仿效同性行为的先决条件,但缺乏充分的实验支持。
2、性别图式理论
性别图式理论由Martin和Halverson于1981年提出，融合了认知发展理论和社会学习理论，代表了20世纪80年代以来强调社会性因素的性别差异和性别发展类型发展理论的趋势。
性别图式理论强调性别图式作为一种预期结构,为搜索和同化性别知识和信息作好准备,认为幼儿的性别图式伴随着对男女两性的区分和对自己性别认同而出现，随着年龄的增长和经验的积累，个体的性别图式也不断地分化和复杂化，幼儿与性别相联系的行为和态度不断分化，此外，还指出社会环境因素对个体的性别图式也有重要的作用。
3、社会学理论
社会学理论强调机会结构模式对性别角色发展的作用,认为社会向男女两性提供的机会不均等性是男女两性角色发展存在差异的重要影响源。
这一派理论的代表人物是Epstein。
他认为男人和女人在如何思维和行为上的相似性远远超过两者的差异,不能把性别简单地二分为男性和女性，与其把性别视作生物属性倒不如视作社会建构更为合适；若夸大性别差异的本质,则会促进性别关系的社会等级对比。
机会结构模式和种种限制（如女性没有法定选举权,受教育机会少等）塑造了行为的性别风格,并将男女两性纳入不同的生活轨道。
（二）国内外幼儿性别研究相关成果
1、幼儿性别角色发展
Caldera,Huston等（1989）指出幼儿在18个月时就表现出玩具选择上的性别刻板印象，如女孩偏爱玩具娃娃和男孩偏爱汽车，到学前阶段，幼儿可以很轻松地辨别性别适宜玩具和玩具的特征，男孩更倾向于具有坚硬边缘的玩具，而女孩偏爱柔软的东西。
在没有其它玩具的情况下,依然会拒绝与自己性别类型不符的玩具（ClaireAE,JudithSB，2003）。
Thompson（1975）表明幼儿在大约2岁时就有了性别意识，可以辨别男性和女性，在大约2－5岁时获得大量关于性别规范的知识（Martim.wood&Little,1990;Brien,2000）。
MarionO’Brien（2000）指出幼儿在3岁时，男孩关于性别认同和性别角色的知识少于女孩，男孩知道更多男性性别刻板印象，而女孩知道更多的女性角色；MartinCL,RubleD（2004）研究也表明性别刻板印象在学前阶段逐步增强,并在5~7岁间达到顶峰;而在7~9岁间,儿童的反应则变得相对灵活,对他人的反刻板行为表现得较为宽容,尽管他们自己并不支持这种做法，但也有研究表明同伴不喜欢经常违反性别界限规则的同伴（Ladd,1983,Sroufe,Bennett,1993）
在幼儿性别认同的年龄上，汤普逊研究表明2岁儿童就能正确回答自己的性别，还能区分他人性别；而邢少颖、贾宏燕（2001）研究认为到6岁才有71%的儿童实现性别认同；另外，Gouze和Nadelman（1980）的实验研究发现，儿童对自己性别的认知早于对他人性别的认知。
性别稳定性的实现方面，Slaby和Frey（1975）研究认为4岁儿童就具备性别稳定性的能力；而范珍桃、方富熹研究认为5、6岁绝大多数儿童已能认识到不论过去或将来人的性别都是稳定不变的。
关于幼儿性别恒常性的实现，Kohlberg，Slaby和Frey（1975），Szkrybalo等（1999）的实验结果表明，儿童在6、7岁时才能获得性别恒常性；但是，Leonard（1989）、Martin和Halverson（1983）、Miller（1984）、Bem（1989）、Hollander（2002）等曾改进研究方法，用真实的人和照片作材料，并改进提问方式，力图简化实验任务的条件和要求，发掘幼儿认知的潜能，他们发现5岁左右幼儿在具体运算阶段之前已经获得性别恒常性的能力。
2、教师与幼儿性别角色发展
幼儿教师作为幼儿园中的权威角色，他们的性别角色观念影响其性别行为（Delamont,1990）,Arndt（1991）表明教师更倾向于幼儿遵守传统的性别角色，幼儿教师用性别刻板印象来引导与幼儿的互动，尤其是不太了解幼儿的时候（Fagot,1984）；Tyler（1999）研究了幼儿教师对于性别差异的观念，认为教师可能会鼓励所有的幼儿都具有女性气质行为。
有研究认为（Cunningham,1999）男性教师可能加强幼儿教育领域中的性别角色定型，使性别的自然定义更为深入，AnetteSandberg（2005）研究了教师性别差异对幼儿游戏类型的影响，结果表明女性教师倾向于安静的游戏，并且多强调社会性发展的重要性，而男性教师则更注重身体的发展，倾向于娱乐性，但他们共同强调创造支持性、鼓励性的环境对于室内游戏和室外游戏的重要性。
3、游戏与幼儿性别角色发展
国内关于游戏的研究很多，涉及的面也比较广，从不同角度探讨了游戏与儿童发展的关系，但涉及游戏与幼儿性别角色发展的研究相对较少，并在已有研究中还存在着诸多矛盾。
关于性别与儿童的游戏行为的关系，国内外的研究结果也大相径庭，如在儿童游戏中的合作行为方面，Bonacich（1972）,Dawes,McTavish（1977）发现女孩比男孩更合作，而另一些研究则发现男孩比女孩更合作，而国内的研究发现，性别因素对儿童游戏中的合作行为影响不大，但对竞争行为却有显著的影响。
综上所述，国内外有大量关于幼儿性别角色的研究，但由于概念、研究的方法和材料的不同，结果也存在着很多的分歧，很多结论有待证实和验证，基于此，我们提出了本课题，试图在幼儿最喜爱的角色游戏活动中探讨幼儿性别角色的发展特点及如何促进性别公平，为幼儿创设性别公平的学习环境，保证每个幼儿都健康成长。
二、课题研究的目的、研究意义、研究假设和核心概念
（一）主要目的
本课题以性别作为探查幼儿教育问题的主要分析手段，以性别的视角审视现有幼儿游戏的实践与指导，揭示“无性别教育”对性别偏见的掩饰；主张消除幼儿游戏及教育中的性别刻板模式，创设性别公平的学习环境，促进儿童的身心健康成长与全面发展。
同时通过研究有利于增强家长及教师的性别意识和提高进行“两性平等教育”的能力。
（二）研究意义
有研究表明，0—6岁是幼儿获得社会能力的关键期，若未能抓住这个关键期，则会产生持久地负面影响，影响幼儿人格的完善以及今后的人生发展，对幼儿以后的社会生活留下隐患。
而性别是幼儿社会化的重要方面，也是幼儿心理发展的自然基础，所以，重视幼儿的社会性发展，促进幼儿社会化的进程，值得我们重视。
本课题通过相关的角色游戏情境，揭示幼儿性别角色发展的年龄特点及幼儿教师的性别特质以及心理健康情况对幼儿性别角色发展的影响，可以进一步丰富幼儿性别角色发展理论，同时增强幼儿教师性别公正的观念，为幼儿创设性别公平的学习环境提供了依据和可能，有利于幼儿性别观念的健康发展。
（三）课题研究假设
1、性别角色学习在本质上是认知发展的一个方面，儿童的性别认同是他们认识周围环境的组成部分。
2、行为的形成在无意识的情况下也是很有效的。
成人一般没有明确的“教”关于性别的课，但常常无意中创造了某些性别定型行为产生的环境和条件。
因此，首先要挖掘成人的性别刻板印象，教师本身的性别特质可能影响幼儿的性别角色发展。
3、提供性别公平的环境，实施双性化教育有利于幼儿的个性的健康发展。
（四）核心概念
1、角色游戏角色游戏是学前儿童以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地反应现实生活的一种游戏。
角色游戏是幼儿期特有的游戏，全面反应了游戏的特点，是幼儿最喜爱的游戏。
在角色游戏中，角色是游戏的中心，幼儿通过角色扮演，利用材料在假想的情境中体验着游戏的乐趣，并在游戏中对角色有真诚的体验和感受。
2、性别性别包括生理性别、心理性别和社会意义的性别。
生理性别（sex）也叫自然性别，是指两性第一性征和第二性征即生理结构和解剖结构上的差异；生理结构主要指由染色体和激素造成的差异，解剖结构是指两性性器官的差异；男女两性在器官、解剖结构和形态上的差异被归结为不同的生物性别。
心理性别，男女不仅有生理差别,而且存在着精神和心理方面的差别。
心理性别是男女在内在心理属性上的区别,是指男性和女性在心理（如能力、人格）上的差异，是运用心理标准确定的男性和女性。
心理性别来源于人在生理性别基础上产生的性别心理,属于个体的性别自我意识和认同。
男女两性的智力、情感、人格以及整个社会行为，都存在或多或少的差异。
社会性别，是指心理文化上的概念，具体指第三性征，《牛津社会学词典》将社会性别定义为：
“社会性别关注男女之间由于社会结构性原因所形成的差异。
社会性别不仅指个体层次上的认同和个性，而且指结构层次上的在文化预期和模式化预期下的男子气和女子气。
”
3、性别社会化性别社会化即性别角色社会化，是指个体掌握性别概念，了解两性关系，内化社会性别角色标准，形成自己的性别角色观，并表现出相应性别角色行为的过程。
人是社会性动物，从出生就处于一定的社会环境中，受一定的社会文化影响。
性别社会化正是个体在自身生理特征的基础上，在一定的社会文化的两性规范影响下形成的性格、态度、价值取向和行为上的特征及行为模式，以符合特定社会对个体的要求和角色期待。
（五）主要内容及独特之处
本课题研究的主要内容是：
儿童掌握性别角色知识的现状；角色游戏中影响儿童性别社会化发展的因素；教师在指导儿童游戏时有无性别刻板倾向；如何将性别公平教育引入儿童游戏和活动中等。
本研究的独特之处，体现在以下几点：
其一、经验分享。
主要是指家长、教师与研究者，都结合自己的性别经验参与研究过程，审视自己在家庭及教学中的性别观念；其二，性别分析视角。
性别分析是把社会性别概念转化为实践的工具，它主要是指尊重和理解不同性别。
性别视角补充了一个人类认识世界和自身的角度；其三、质性研究。
在本次研究中，采用质性研究中深入访谈的方法，注重幼儿自身对游戏活动及角色的理解，也关注了教师及家长关于社会性别意识的认识，更加注重参与研究的每一个人的自身性别经验的访谈。
三、课题研究的实施
（一）研究对象
本研究选定了四个不同类别的幼儿园作为研究对象，它们分别代表了不同体制及管理模式，有政府机关附属幼儿园、开发区幼儿园、私营企业幼儿园和高校附属幼儿园。
（二）研究方法
采用多媒体录像观察、实地观察、问卷调查和深入访谈的方法。
在研究中既要采用问卷调查的方法，还用到多媒体录像观察分析和实地观察的方法，搜集第一手资料，同时运用深入访谈的方法，了解儿童、家长及教师的相关知识掌握。
对所得的结果进行科学的处理及分析，使研究过程和结果尽量做到客观、真实。
（三）研究过程
1、准备阶段（2002年4——9月）
2002年4——5月：
召集课题成员会议，制定了课题计划，确立了研究阶段的划分、资料的收集和各阶段的任务及人员分工。
2002年5——9月：
培训参与课题研究的教师并进行问卷调查。
了解教师的性别知识状况，让教师首先分析自我性别行为，具有社会性别意识。
被试：
选取4所幼儿园的教师总计156名，全部为女性，采取随机抽样的方法进行研究。
方法：
主要采用问卷调查法，辅之以谈话法。
问卷采用统一指导语、统一测试，以团体施测方式进行。
所用工具为：
美国心理学家贝姆设计的性别角色量表（BEMSEXROLEINVENTORY简称BSRI）。
性别特质的分类，采用7级记分法将60个问题计分后平均得出男性化分值、女性化分值、未分化分值，根据测试结果将幼儿教师分为四种性别特质类型。
美国Degoritis编制的症状自评量表（SymptomCheckList90简称SCL-90）。
此量表具有良好的信度和效度，共90个问题，包括思维、情感、行为、人际关系、生活习惯等方面的广泛的精神症状内容。
可测查不同群体的心理健康状况。
挪威大学的杰斯米和奈戈德（T.Gjesme,Nygard）于1970年编制的成就动机量表（TheAchievementMotivesScale），简称AMS。
AMS用来测定研究对象对学业和其他人物的兴趣、求知欲、热情、自信心以及对能力的评定、对困难的态度等。
本量表共有30道题，分正反两种方式陈述。
根据被试所答情况按1—4级记分法进行统计评定。
有很好的信度和效度。
研究数据均采用统计软件SPSS程序处理。
然后通过理论讲座、经验交流，加强对教师的学习与培训，让教师首先分析自我性别行为，具有社会性别意识。
2、实施阶段（2002年9月——2004年12月）
（1）2002年9——2003年1月：
在幼儿园进行调查，主要了解幼儿对性别角色知识的认识和掌握，以及幼儿在游戏中的性别角色行为。
被试：
本研究选择四所幼儿园共328名幼儿，其中男孩171名，女孩157名，它们分别来自大班142名、中班119名、小班67名。
研究材料及方法：
我们向儿童呈现男孩和女孩的图片。
把图片在颈部切开，这样通过把身体部分和头部图片进行组合，可以向被试呈现不同的图片形象。
首先向被试呈现一个完整的男孩或女孩图片，然后再向被试呈现把男孩的头部和一个女孩的身体组合在一起的图片，或者相反。
每一次改变后要问幼儿：
“这是男孩（女孩）吗？
”每个幼儿要做四次性别判断，根据幼儿判断的正确程度来研究幼儿的性别意识。
并在每个幼儿作出四次判断后问幼儿：
“如果他（她）实在想变成女（男）孩，能不能变？
”通过这些操作考察儿童的性别恒常性的发展。
出示画有在我们社会里公认为属于男性或女性的物品（如：
口红、香烟等）、提供一些性别化的洋娃娃和图片，让幼儿分类，同时问幼儿自己的性别，最后让幼儿把自己的照片添加到已经分类的图片中，了解幼儿的性别认同现状。
指认身边的小朋友或图片中的人物，说出他（她）们的性别，了解幼儿性别的稳定性。
投射测验，由主试说出“我很强壮”、“我长大了要开飞机”、“看我的衣服漂亮吗？
”等话语，让幼儿说出说这些话的是男孩还是女孩？
了解幼儿性别社会性的发展。
（2）2003年2——8月：
通过实地、录像观察儿童的游戏及活动，分析游戏中幼儿的性别行为及教师的指导，并给以科学的引导。
在这期间对幼儿园性别教育进行了个案研究，并指导老师因性施教，培养幼儿健康个性。
本研究还针对自然情境下的幼儿游戏和活动，采用了非参与式的自然观察，即摈弃任何对幼儿行为的前见和假设，以一个“局外人”的身份，进入幼儿生活和游戏之中，尽可能追随发生在不同场景中的幼儿性别行为，在此过程中收集幼儿性别行为的案例以供分析。
在观察内容的选择上，采用的是“事件取样”的方法。
根据先前设计的半结构化观察表格，对幼儿出现的带有性别行为的事件的具体过程以及与之伴随的幼儿（有时包括进入情境的教师）的表情、动作、语言等进行白描式的记录。
有的事件发生很快或出现很突然，来不及做完整的现场记录，就尽量在事后对幼儿进行访谈，将资料补充完整。
在收集了相关的资料的同时，对幼儿在游戏和活动当中的性别行为及教师的指导进行分析，并给与科学的引导，指导教师因性施教，培养幼儿健康的个性。
（3）访谈家长、教师，了解他们对性别角色社会化知识的掌握程度。
2003年9——2004年2月：
对参与人员进行访谈方法的培训并召开家长会。
通过访谈了解家长、教师的性别行为及知识，进入到访谈研究阶段。
在本次研究中，还采用质性研究中的深入访谈的方法，注重幼儿自身对游戏活动及角色的理解，也关注了教师及家长关于社会性别意识的认识，更加注重参与研究的每一个人的自身性别经验的访谈。
（4）培训教师及家长，让他们了解社会性别的相关知识和性别平等教育的观念。
针对教师和家长，培训方法主要有集体讲座培训，小组讨论和个别指导等。
对于家长主要采用的是集体讲座的培训方式，让家长初步了解社会性别的相关知识和具有性别平等教育的观念；对于教师，也采用集体培训的方式，但更多的是在进行了相关的教学活动后，针对活动进行小组讨论，让教师们从活动中汲取知识和经验，从实践中明白理论，同时有利于教师之间的经验交流和共享，从而将理论灵活地运用到实践当中去
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