数学教学中的几点误区.docx

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数学教学中的几点误区

数学教学中的几点误区（小学数学）—李玉明

2012年11月11日16:

10:

10来源:

喀喇沁旗教师进修学校【字体：

大 中 小】

此次网络培训转眼结束了，远程培训也画上了圆满的句号。

通过网络，提供了我们与专家面对面谛听专家交流的机会，天南地北的同行，共同收获着先进的理念、丰富的知识，共同交流讨论，收获甚多。

同时也留给我们很多值得探讨的问题，现就我们班级沙龙问题之一，关于“如何把握教材”“如何使用教材”“情境创设”“算法多样化”等等的话题很多，下面是我借鉴小学数学教育以及自己的教学实践浅谈以下问题常见误区的浅显看法和体会，愿与同行们共勉。

一、备课要全面，使用教材并不等于照本宣科

使用改革后的人教版新教材以来，我深刻地感受到这套教材试图建立促进学生发展、反映未来社会需要、体现素质教育的小学数学课程体系。

这套教材内容的呈现体现了以学生的活动为主线，注重层次性和思考性，注重与学生的生活经验密切联系，重视培养学生应用数学解决问题的能力。

这套教材内容的弹性很大，在备课时尽量把各种相关的知识渗透其中，使教材厚起来、活起来，同时也让学生在有限的教学时间内，学得更多、学得更好。

1、让教材厚起来。

我认为这套教材表面看起来内容简单，其实不然，这就需要教师认真备课，认真解读教科参考书，挖掘出每节内容的每一个知识点，把这些知识点自然地串联起来，与学生共同研究探讨，让学生充分经历知识的形成过程，再通过设计各种变化的类型题，学生才能具备灵活的掌握和运用所学知识解决实际的问题的能力。

所以在备课时，要根据教师教学用书认真分析教学重点、难点及教材本身对知识的考核情况，参考各种教辅材料，力争利用课上时间给学生一定的多种题型的练习时间，让他们根据自己的理解和接受能力去解决，体现出教学的梯度。

比如，我在教学“克和千克”时，教材安排的是结合生活情境感受克和千克；了解1克和1千克的实际质量；掌握1千克=1000克，并进行简单的换算；认识天平、台秤、电子秤。

我在备课的时候，利用课件向学生展示了天平、台秤、电子秤，另外也把弹簧秤、人体秤、磅秤，杆秤这些生活中常见的秤介绍给学生。

让学生先说出在生活中见过哪些秤，再一一给没见过的同学出示图片。

在介绍秤的同时，我还讲解了一些使用秤的注意事项，比如要把秤放在平面上、不称物时秤的批针应向0刻度等等。

此举不但丰富了学生的生活经验，让他们在课后能简单地看秤，并能真正地在生活中应用，而且也有助于学生解决相关的数学问题，比如判断题：

“秤的右下角被商贩用石子垫高了，称出物重2千克，那么它的实际重量比2千克重。

”答案应该是错要真正使学生了解千克的克的概念，我认为充分感受物体的质量是最重要的，因此课前我进行了大量的准备，把台秤、天平、粮食、水果等物体搬进教室，让学生先估算某一物体的重量再去测量。

我还分别量出了1克重的米和1千克重的水果，让每一位同学都亲手拈了拈了它们的分量，让他们在亲向实践中真正把这两个重量单位的概念深刻地印在脑子里，丰富了他们的生活经验。

教材的“练一练”中，只考查了学生看秤填单位、单位换算、估重的实践活动和一道思考题：

“1千克棉花和1千克盐谁重？

”在此基础上，我又给学生增添了一道题：

“给你1个20克，1个50克、1个100克的砝码，称出130克盐。

”这道生活问题，让有能力的同学充分地利用课上时间，扩展思维，提高数学的应用能力。

2、让教材活起来

首先要让学生接受综合数学能力的训练，即在学校开设数学竞赛课，有些知识他们已经学过或通过社会经验已经掌握。

如果教材上的新知识是已经渗透过的，在教学上我一是把教学内容压缩，经复习的形式出现；二是把内容深化，根据学生的实际情况另行设计，使教学体现出灵活性和效率性、趣味性。

比如，在教学“乘法笔算”之前，我结合加法的巧算，其中有一个类型题是按规律求和，在计算过程中有时会出现两位数乘法的计算，那么有一部分学生已经掌握得很好了，即使掌握不了的学生也有了一定的印象，我在新授一位数笔算乘法的时候，自然不会按照教参的进度去讲，而是把“不进位、进位”这两种情况一起设计了情境，在同一节课中同时出现，强调算理和书写规范，这样考虑学生的接受能力和已有经验，科学地利用了课上时间，而不是按照教学进度去照本宣科，学生通过自我计算、碰壁、同桌交流、集体讨论总结很好的掌握了计算的方法。

让学生在交流中学到知识，成为课堂的主人。

我认为教师就应该不断寻找教材中的数学知识与学生生活情景的切入点，对教材中数学问题的具体情节和数据做适当的调整、改编，以学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们生活实际的数学问题来取代。

突破教材的限制，从而拓宽和活化教材内容，增强学生对数学内容的亲切感，激发学生的求知欲。

二、情境要灵活，情境运用不等于情境创设

教材针对每一个要讲授的数学知识点都赋予了一定的数学情境，让它真正成为教学的帮手，引出数学问题，在课上和学生们共同解决数学问题，激发了学生的学习兴趣。

1、发现问题不等于发现数学问题

我们在上数学课的时候，通常会通过课前设计好的情境引入，然后问问学生针对这个情境，你发现了什么？

如果是配合默契的师生之间，可能学生会明白你所需要他观察、发现的是什么；如果是一个陌生的班级，学生会不知所措。

这就要求教师使用规范的、恰当的数学语言，才会提高教学的质量。

比如，在教学“需要多少钱”一课时，如果让学生看图说说自己发现了什么，那么会有一些孩子结合自己暑假去海边的经验夸夸其谈，这样会浪费很多教学时间，但是，如果老师加上一句：

“你发现了什么数学问题？

”那么孩子们很快会结合自己的生活经验，小朋友到海边游泳要买游泳圈，3个人要买3个，这样有顺序地一直思考下去，也许会有孩子说：

他们要买3个游泳圈和1个充气球，因为买一个球他们仨个玩正好……这样的问题在一定程度上会对教学起到推波助澜的作用。

2、教学情境不等于固定的教学模式

数学的产生与发展，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。

建构主义认为，学习总是与一定的社会背景（即“情境”）相联系，在实际情境中学习，有利于意义建构。

但是，创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展。

数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，让学生用数学的眼光关注情境，为数学思维的发展提供空间。

例如，在教学“搭配中的学问”时，数学情境是“配菜”，即一荤一素进行搭配。

每日的饮食是生活中很重要的一部分，所以我把书中给的情境做了一点儿更改，改成了平日里孩子经常吃的饭菜，这样学生会觉得我们学习的数学离自己的生活更近。

还比如，我有幸听了北小李建华一节数学课，是4年级的“平均数”这一课。

课后练习有这样一道题：

“小河水深平均0、6米，小明身高1、6米，这条河他能步行过去吗？

为什么？

”当时全班孩子争先恐后的抢着说：

能、能！

李老师没立马说出答案，而是镇静地说：

“你们先猜猜老师的问题，相信你们一定能解决过河的问题。

有一张照片，平均年龄是10岁，那么你说照片上会是一群什么样的人呢？

学生大声嚷嚷：

一定是一群小学生！

李老师又面带微笑地说：

再好好动动脑筋，就没有其他情况了吗？

”这时站起来一位学生说，可能还有一位老师呢，其他都是小学生。

李老师评价道：

说得多好，你真是爱动脑筋的好孩子！

随着话音刚落，屏幕上展开一张照片：

照片上是一位86岁的老太太和19个6岁的幼儿园小朋友。

这张照片一下子打开了学生的思路，冲破了学生的思维定式，过河的问题学生也轻而易举地解决了！

又一次课的高潮，在座的老师无不为之惊叹！

我以前也听过几节她的课，每一次听完她的课都有一种震撼，她的每一节课设计的都特合理，每一个教学难点都设计了合理的数学情境，既激发了学生的学习兴趣，同时降低了知识点的难度，使学生轻松愉快、深刻透彻的理解了数学知识。

而且她的课让人听起来不觉得乏味枯燥，有条不紊的、总在合适的时候出现高潮，那一刻学生们情不自禁的互相分享，当时在座的老师也一定与我一样心潮澎湃，我为有这样的老师骄傲，我为有这样的老师喝彩！

数学情境是数学生命力的再现，我们学习的数学来源于生活，抽象于生活。

数学知识被总结成固定的模式后，再去解决生活中的数学问题。

因此，数学教学情境一定要结合学生的实际情况与生活经验合理创设，而不是书上定什么就设什么，可以根据需要，选择学生感兴趣的、贴近他们生活实际的情境，来引发学生的探究和学习数学的欲望。

所以说数学情境的运用得恰到好处，实在是数学课的经典，是孩子们数学成长中的的一大幸事！

三、培养质疑意识，听懂一道题不等于会做一类题

为了培养学生的数学思维能力以及表达能力，在做练习的时候，我喜欢让学生边对答案边汇报解题思路，同时要带上一句话：

“你还有没有不同的想法？

”以前，因为教学时间的限制，我自己总独占讲解，每遇到一个难题都是我在讲，学生在听。

而且自认为自己讲得还是很明白了，这类题就都会做了。

后来，有一件事情影响了我。

有这样一道题：

“学校食堂2天要吃掉180千克大米，照这样的速度，600千克大米够吃一星期吗？

”只找一名学生汇报答案，是这样计算的：

180÷2=90（千克），90×7=630（千克），630>600，所以不够吃。

而且标准答案也是这样写的，我更是没多想，一锤定音，也没有在争取其他孩子的意见，个别学生有想法也没敢站起来说说。

可是，后来有学生找到我，说:

“老师，食堂一周吃多少大米，这一周按7天算还是5天算呀？

”是呀，周六、周日学生是不在校的呀！

具体情况要具体分析，别看学生们年龄小，但是他们的智慧可不能低估。

这件事情，提醒我们开始给学生创造更多说话的机会，让他们自己去质疑、提出问题、解决问题，让他们自主探索、合作交流，真正成为课堂的主人，而我们则要扮演组织者、引导者与合作者的角色。

四、做题要多中选优，算法多样化不等于舍质求量

倡导“算法多样化”是数学课程标准的重要理念之一，课标指出：

“由于学生生活是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。

1、灵活处理算法多样化。

在教学“两位数乘一位数”的时候，可不可以这样处理：

先给学生独立思考的时间，然后同桌交流自己的算法，接着找个别学生汇报，只要出现笔算、口算（3×2等于6,3×10等于30,30加6等于36，个别学生先算十位也可以，（有些老师可能会认为先算十位不太好，因为以后学到进位的先算十位是不方便的，没关系的，因为这道乘法题是不进位的，以后接触到，学生在以后的学习过程实际计算中碰了壁自然会择优录取计算方法的，到那时再总结两位数乘一位数的计算还是从最个位算起是最好的，当然从十位算起也不是不可以，也不是错误的，只是会存在一些麻烦而已。

记得有一次市级教学能手赛的活动中有一位小伙子在上这节课时就存在这样的误区：

为了体现新课标中的“提倡算法多样化的新理念”而不断地问：

“你还有什么方法？

”“你还有什么方法？

这样逼着孩子走入歧途，有的用加法去计算，有的先用20×3-8×3等等反而复杂的算法。

兜了一大圈，老师该出手时没出手，练习时，反而大方的说，“想怎么算就怎么算好了”。

2、算法多样化应是纵向的。

我认为算法多样化应该是在数学教学中，针对某个数学问题在不同学生的不同思维中体现出的不同的解决办法。

新课标提倡算法多样化，是针对每个学生而言的，只要他能找到解决数学问题的办法就可以，而不一定非得是最优的方法。

但教师应该给学生机会说出自己的解决方法，把方法找出来，让他们多中选优，而不是总停留在自己原有的思路上。

比如，在教学“38+29+23”的巧算时，有的学生这样做：

原式=40+30+20-2-1+3=90；有的这样做：

原式=（38+2）+（29+1）+20=90；有的这样做：

原式=（38+2）+（19+21）=90；还有许多咱方法，在教学时可以把这些方法都寻找出来，让学生自己去选择最合适自己的方法。

我们应该结合具体的教学内容，为学生提供独立思考的机会，让学生根据自己对问题的理解提出自己的看法，因为不同学生的不同方法反映出学生对问题的认知水平。

教师可以从学生不同的回答中了解学生对知识的掌握程度，从而适当地调整教学的重点和方法。

在教学中，新课程下的数学课堂更应富有趣味性、探索性和挑战性，充满生机和活力，涌动生活的灵性，让学生通过自主探索和合作想交流，激活他们的学习兴趣，进而不断培养他们创新意识和创新精神。

在课堂教学中，教师要善于引导和促进学生主动探索、敢于实践、善于发现，走出照本宣科的教学误区，回归数学来自生活的本来面目。