同课异构的含义及需要注意的几个问题.docx

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同课异构的含义及需要注意的几个问题

2011年全区初中数学全员培训资料

“同课异构”的含义及需要注意的几个问题

内容摘要：

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。

“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。

一、什么是同课异构？

“同课异构”的提法，已经不止一年了。

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。

“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。

它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容，基本一致的教学目标，“异构”则体现在两位（或多位）教师的不同呈现。

确定这一主题，就是要进行比较式研讨，在“同中求异”、“异中求同”比较过程中提升我们的教学水平。

两节课还有哪些不同在这里就不一一细说了。

二、为什么要同课异构？

“同课异构”让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。

那么为什么要开展同课异构？

同课异构的宗旨和最终归宿是什么呢？

回答很简单，那就是要实现真正的高效教学。

那么如何在同课异构的基础上实现高效教学呢？

我们认为有几点是需要教师把握的：

1. 教学目标——高效课堂的灵魂

课堂教学高效性是指在常态的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动的学习过程，在单位时间内（一般是一节课）高效率、高质量地完成教学任务、促进学生获得高效发展。

高效发展就其内涵而言，是指知识与技能，过程与方法和情感、态度、价值观“三维目标”的协调发展。

如果教学目标制定的或虚化或大而空或多而杂，就会导致课堂教学低效。

学生上了一节课，表面热热闹闹，却没有收到实实在在的认知收获。

制定清晰有致，合适可行的教学目标是追求高效课堂最佳的重要途径。

它既是高效课堂的灵魂，也是判断教师教学是否高效的直接依据。

刚才两位教师在说课过程中分别阐述了自己的教学目标与教学重难点。

针对同样的教学内容两位教师教学目标的制定应该说是沿着同一轨迹进行的，只是在某些方面略有微调。

在实际教学中，制定一个清晰有致合适可行的教学目标并非易事。

《品德与生活》的总目标是课程标准中提出的：

培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。

除总目标外，各个单元还分设单元目标，单元目标下还设有各主题目标，每个主题根据实际情况可以分设不同的课时来完成。

我们所说的教学目标是指的每一课时的教学目标而言。

教师制定目标既要以总目标为指南，还要在单元目标、主题目标的基础上，结合自身特点和学生认知水平及实际经验制定出明确、具体、可行的每一课的教学目标，选准教学目标的重难点。

2. 教师——高效课堂的执行者

由于教师的个人经历、社会背景，自身素质、知识水平及能力存在差异，因而对同一教材内容的理解和把握也会出现差异，这些差异会渗透在备课、上课等各个环节之中，会直接影响到教学效果。

我们说有差异就会有“异构”，但是“异构”并不表示允许低效。

如：

教师备课只停留在对教参、现成教案的照抄照搬或在钻研教材、解读教材，把握教学重难点方面力不从心等呈现出的课堂教学。

俗话说，“台上一分钟，台下十年功”，要实现课堂高效，教师必须要有认真地态度，要有为自己“充电”的实际行动，要有不断提高教学水平的愿望和能力。

刚才执教的两位教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在教材的理解与把握、环节的安排与设计、活动的选择与组织、问题的提出与解决等各方面，都表现出了各自不同的特点。

在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，比较中教师的个性发展成为了积极的可能，比较中促进了执教者的自我反思，比较中拓宽了听课者的教学思路，创设了自觉进行教学研讨的氛围。

课堂教学的高效成为“同课异构”的最终归宿。

3. 学生——高效课堂的受益者

学生作为一个个有思想、有灵性的人，来自于不同家庭、不同学校、不同环境、不同背景，个体之间存在着差异。

教学活动中学习的主体——学生是教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。

课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，让不同层次、不同水平、不同类型的学生在学业上有所收获，有所提高，有所进步。

这三节课，我们的两位老师真正做到了教与学、师与生的和谐统一。

学生通过学习体会了作用，激发了情感，愿意将这种情感渗透到实际生活中，自觉行动起来培养自己良好。

教师在教学中能深入了解学生的实际情况，根据学生的认知规律选择课堂教学的“切入点”，合理设计教学活动。

同样的课如果两位老师再换不同的教学对象也必须根据实际情况及时调整自己的教学以便产生好的教学效果。

“同课异构”是为了教学高效，教学高效是为了学生受益。

如果我们的教师在教学中教学真正做到了尊重学生，真正地把学生当成了一个个鲜活灵动的生命，教师关注的不仅仅是学生的现在更是把学生的未来、学生的健康成长和发展作为了自己的使命，高效教学的最终受益者就是学生了。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。

“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。

在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。

目前，我们对“同课异构”的理解和认识还只停留在初级阶段，在今后的教学研究中我们还将继续“认识——实践——再认识——再实践”，要把追求课堂教学的高效作为我们一生孜孜不倦的追求。

“同课异构”的几个问题

    “同课异构”是当下为中小学普遍采用的一种教研活动形式。

    语文教学“同课异构”的大多是阅读教学课。

通常由一定区域（含学校教研组）内的教研活动组织者发起，确定教学的文本、班级、执教者；执教者独立设计教学方案；执教者上课，教师观课；集体评议（也有专家点评的）。

有的还要求执教者根据评议进行二次备课、上课，教师再次观课、评议，执教者撰写反思文字等。

    在这个过程中，不同的执教教师用同一篇课文（或课外文章）对知识和能力处于同一层次（也有不同层次）的学生施教，其教学目标、教学内容、教学过程、教学方法大多不同，可谓“异彩纷呈”。

于是，我们便视其为“同课异构”的成果。

但如果对热闹的现象作一个冷静的审视，我们便会发现其中有一些亟须厘清的问题。

    1．“课”的含义

    从上面所描述的阅读教学的“同课异构”来看，“课”等同于课文（文本）。

所以“同课异构”也有叫“同题异构”、“同篇异构”或“同篇教学比较研究”的。

从当下的“同课异构”来看，教学目标大都不同，教学内容五花八门。

用王荣生教授的话来说，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。

教学目标、教学内容确定的随意性，显然不利于语文教学整体效益的提高。

从理论上讲，同一本语文教科书、执行同一个教学计划、面对学情类似的学生，不同的教师执教同一篇课文，其“教学目标”和“教学内容”应该一致，至少大致趋同。

    但事实是，语文教学的随意性一直存在着（只是“同课异构”将其更加明晰化了），因为我们没法不随意。

从早先的语文教学大纲到今天的语文课程标准，都没有确切地告诉我们语文该教什么，具体的文本该教什么。

数学、物理、化学、地理、历史等知识性学科因其有确定的教学内容，有什么就能教什么；而语文的麻烦在于一篇课文能教的东西太多，字词句篇语修逻文无不可教，一些指导性的文件（如课程标准）又没有明确的“指导”，教师必须很无奈也很费心地在众多可教的内容中自行选择并建构。

在个体备课状态下，教学目标的确定、教学内容的建构就成了一件首要、必须而自然的事。

因为不同的教师对每一篇课文的理解不会全然相同，甚至可能大相径庭，对语文教学也有自己的思考和理解，于是就有了自然状态下的教学内容的“异构”。

当下，我们天天必做的功课便是不自觉的无组织的所谓“同课异构”。

    这种状态下，不同班级学生的语文学习便呈现不同的情况，所学到的知识、形成的语文能力也就有了一些差异甚至很大差异，也就人为地造成了语文教学的不公平。

有组织的“同课异构”，将进一步推进这种不公平，进一步发展这种教学目标及内容的无规划状态；语文教师对于语文教学“教什么”将更加迷惘，语文教学整体水平还将继续徘徊不前。

    应该说，“同课异构”的组织形式是没有问题的，关键在于对“课”的约束和规定。

我们不能将“课”理解为“课文”或者让其成为事实上的“课文”。

在我看来，“课”就是在单位授课时间内完成的内容，也就是语文课的“教什么”。

“同课”就是不同班级的学生在同一个单位授课时间内应该完成的共同内容。

有了教学文本的确定的教学目标和教学内容，那么我们也可以“有什么就能教什么”了。

    2.“异”的范围

    如果阅读教学的“同课”就是同一个单位授课时间内教授相同的教学内容的话，那么“异构”的当是“怎么教”，即根据“学情”来结构课堂教学内容、选用恰当的教学方法和组织形式等，这属于教法方面的内容。

    如果为共同的教学内容来异构“怎么教”，那么首先考虑的当是教学效益的问题。

即面对知识和能力层次相同的学生，不同的教师宜根据自身的能力水平和学生的实际情况，设计合理的教学方案并施教，用最少的时间达到规定的教学目标。

    但我们不能忽视这样一个基本事实：

一定区域内（一个省，至少是一个地区）重点中学、普通中学的学生所使用的教材是统一的，学校和教师是很难根据学情来自主选择甚至自编教材的；而所有要求升学的学生又都将面临同一份升学试题。

这意味着知识和能力方面有差异的学生将接受统一要求下的教学。

这样，不同层次的学生的“同课”也成为一种必然，“异构”的地位就凸显出来。

我们常有这样的经验，用同样的教学目标及内容来对不同层次的班级实施教学，只要方法得当，在层次低一些的班级里也能够完成教学任务，有时可能用时略为久一些。

    这样，方法就成了达成教学目标的关键。

对于知识和能力层次低一些的学生群体施教，我们可能还要多做些衔接、铺垫的工作，为有效完成教学目标清扫一些障碍。

    这样，“异构”研究的应该是达成既定的教学目标和完成教学内容的途径、方法等问题。

“异构”须在求“同”（相同的教学目标及相同或基本相同的教学内容）的前提下进行，意在“殊途同归”。

    衡量“异构”是否高效的最重要指标是“学情”和达到教学目标的“用时”。

学情相似，达到目标用时少的是高效；学情不相类，低层次班级能用同样时间达成与高一些层次班级共同的教学目标的也是高效。

    3.“同课”与“异构”

    当下那种无共同教学目标，无统一教学内容，最终无基本共识的三无型“同课异构”，算不得真正意义上的“同课异构”。

根据前面的分析，“同课”与“异构”实属内容与形式的关系。

“同课”是同一年级不同学生共同的学习目标及内容，是“异构”的基础，“异构”的目的在于帮助学生有效地学习并达成教学目标，简言之，即因材施教。

而事实上“同课”并不存在，“异构”也就无从附着。

这样，求“同”便成了“同课异构”必须首先解决的问题。

    但目前的问题是，选择与确定教学内容很困难。

语文课程标准有笼统的能力目标而无“教学内容”（哪怕是笼统的），教材中的文本是构成教学内容的素材而非教学内容，教参大多为对文本内容和形式的理解而没有提出“教什么”的参考意见。

我们常常手捧课标、教材、教参，却难以确定教学内容。

但再难，我们总不能坐等专家们搞出一套教学内容来再进课堂！

我们不妨根据课程标准中的“课程目标”、考试说明中“考试内容”、文本的体式特征和内容实际、学生的知识和能力层次，来探讨、筛选并确定教学目标、教学内容，以作为教师“异构”的共同性内容。

    “同课异构”，通常有区域性活动和校本活动两种。

当下的“同课异构”在活动内容和形式上应作较大的调整和改进。

    区域性活动，参与人数多，影响大。

“同课异构”，可先确定教学文本，由包括执教教师在内的研究小组分头细读文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并确定目标及教学内容，进而由执教者根据实情（学生的、教师的、环境的）设计教学方案并上课，比较其教学内容的落实和目标达成的情况，选择“好课”做成“实录”或完善教案，以“同课异构”的成果而保存、沿用。

这样，比给一篇文章任由执教教师“异构”着、上课着，大家评议着，要来得切实、有效。

校本活动，有学科教研组活动和备课组活动两种。

教研组（备课组）作基层组织，是教学指挥系统的一个重要组成部分，同时，又是学校开展教学研究活动的基本组织单位。

“同课异构”的内容和形式可与区域性活动相同。

学科备课组是学校教研组下设的教研组织，集体备课是其主要的活动形式，开展有效的“同课异构”活动能起到“同伴互助”的作用。

    学科备课组的“同课异构”，最好能将教科书中的每篇课文都纳入其中，这可能很难做到，主要是受时间所限，但我们可以精选一些文本来做“同课异构”，比如每周一篇交由组员细读文本。

在细读文本的基础上，根据学生解读文本时可能会出现的问题而提出教学的主问题及其理由。

（课堂教学本来就是解决问题的过程。

问题一般包括文本“写了什么”、“怎么写”、“为什么这样写”三个层面。

）集体活动的主要任务是求“同”，讨论、分析、确定课堂教学的问题和答案。

然后由教师各自设计教学方案施教。

备课组宜要求教师根据施教情况对教案进行修改使之完善，然后选择最佳的几个教案作为“同课异构”的成果存档、沿用，成为集体享用的教学资源。

这样的操作富有针对性，简便，有效。

    这样，阅读教学“同课异构”的基本流程可概括为：

定篇→求同→异构→实施→成果。

其中的“求同”是重点也是难点，求同的问题解决好了，将大大提高教学的针对性，进而提高效益。

在备课组活动中，因为时间和精力的限制，“异构”后的施教不一定每次都要进行观课，可采用检测的方式来评价其“异构”的效果。

对于通过比较研究而形成的“同课异构”的佳品，我们要加以重视和珍惜，不仅因其为集思广益的结晶，更为其具有可持续发展的功能。

    在这个过程中，教师将会提高文本解读的能力，在互相交流中碰撞出智慧的火花，在寻求教学的有效途径和方法中形成自己的风格，教学能力暂时稍弱的教师将会在专业发展方面获得提升。

    在“语文教学内容”还是很成为问题的今天，真正的“同课异构”是很必需的。

要开展好这项工作，教师必须有参与“同课异构”的热情。

活动前要充分地准备，观课后要负责地评议，活动后要留有成果，否则就有可能走入形式主义的泥潭。

    参考文献：

    1.王荣生等《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年9月第一版。

    2.王荣生《关于“语文教学内容”问题的思考》，《中学语文教学》2010年第9期。

    3.王荣生《该如何面对“语文教学内容”问题？

》，《中学语文教学》2010年第10期。

    4.李海林《如何构建一个可用的阅读教学内容体系？

》，《中学语文教学》2010年第11期。

“同课异构”教学反思要包括对内容、过程、效果的反思

天津市教育科学研究院基础教育研究所所长　王敏勤

　　“同课异构”的教学反思包括以下几个方面。

第一，对教学内容的反思。

首先是反思对课程标准和教材编写意图的理解。

其次，反思对文本的解读。

对于语文教材的思想内涵，师生可以充分发表个人的见解，但对于课文的基本结构和内容，教师首先要引导学生正确解读，还原文本的本意，领会作者的意图。

第二，对教学过程的反思。

首先，反思教学重点、难点的确立。

其次，反思教学方法的选择。

教学有法，但是教无定法，应该因地制宜，灵活机动地使用方法，建构适合于特定教学内容的模式。

再次，反思教学环节的设计。

由于确立的教学重点不同、教学理念不同、教学方法和教学风格不同，每个教师教学环节设计也各不相同。

第三，对教学效果的反思。

一方面是与自己课前的教学设计相比照，看是否达到了预期的效果，完成了三维的课程目标；二是从现场效果来看，学生的积极性、主动性、创造性是否被激发出来，还要与别人对比，看在教学效果方面有什么差距。