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教育心理学
目录
第1章教育心理学概述
第一节教育心理学的基本内涵2
第二节教育心理学的发展2
第三节教育心理学的研究方法与研究原则3
第2章心理发展及个别差异
第一节心理发展的概述3
第二节学生的个别差异3
第3章学习理论
第一节学习概述5
第二节一般学习理论5
第4章学习心理
第一节学习动机7
第二节学习策略8
第三节学习迁移9
第四节知识的学习10
第五节技能的形成10
第六节问题解决与创造性11
第七节态度与品德的形成12
第5章教学心理
第一节教学设计13
第二节课堂管理14
第6章心理将康与教师职业心理
第一节心理将康概述15
第二节学生心理辅导15
第三节教师职业心理16
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的基本内涵
1.教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
学习心理是教育心理学的核心。
2.教育心理学的研究对象：
学校教育、教学情境中人（主体）的心理
3.在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
4.研究的内容：
学与教的过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。
在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息是教学内容。
教材的编制和课程的设置必须以学与教的理论和研究为基础。
4.学与教的三种过程模式：
1）学习过程。
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2）教学过程。
教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
3）评价/反思过程。
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
5.教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；
由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
6.教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现：
帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；
帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。
第二节教育心理学的发展
7.教育心理学的发展进程：
1）初创时期（20C20以前）
裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想；
赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；
1868乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人”；
1877卡普捷列夫《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的著作；
1903桑代克《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作；
1913~1914扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，
西方教育心理学的名称和体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父”。
2）发展时期（20C20~50末）
3）成熟时期（20C60~70末）布鲁纳罗杰斯奥苏贝尔
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
4）完善时期（20C80以后）布鲁纳
8.1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第三节教育心理学的研究方法与研究原则
1.教育心理学的研究方法：
实验法（应用最广、成就最大）、观察法（最基本最普遍）、调查法（问卷访谈）、个案法、测验法、教育经验总结法、产品分析法。
实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被事某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
它主要包括实验室实验和现场试验。
实验室实验是在实验室内借助于各种专门仪器设备进行教育实验的方法。
观察法是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。
是最基本、最普遍的方法
调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。
（问卷法、访谈法）
个案法是指要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理的原因。
测验法是指用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。
教育经验总结法是教育心理学的一个重要研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在的联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育研究方法。
产品分析法也是教育心理学的研究方法之一，又称活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围。
现场试验又叫自然实验，是在自然情境性，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化而进行研究的方法。
2.教育心理学的研究原则：
客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。
客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理学现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度。
（前提条件）
教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。
发展性原则是指教育心理学研究要求研究者牢记被试的心理是不断发展变化的，应采用动态、变化的指标进行衡量。
理论联系实际原则是由教育心理学的应用科学性质决定的。
这一原则要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学中的实际心理问题。
系统性原则要求在教育心理学的研究中，坚持以全面的、发展的和整体的观点去观察、分析和解决问题。
3.20C初，教育心理学作为一门独立学科。
第二章心理发展及个别差异
第一节心理发展概述
1.心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
2.我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：
乳儿期（0—1）；婴儿期（1—3）；幼儿期或学龄前期（3—6、7）；童年期或学龄初期（6、7—11、12）；
少年期或学龄中期（11、12—14、15）；青年期（14、15—25）；成年期（25—65）；老年期（65—）。
3.个体心理发展的一般特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
4.中小学心理发展的阶段特征：
童年期（学龄初期）；
少年期（心理断乳期/危险期）；
青年初期（学龄晚期）。
5.朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。
6.自我意识的第二次飞跃发生在青春期。
7.影响个体身心发展的因素：
遗传、环境、教育、主观能动性（内在动力）
遗传是指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点，如肤色、身高和体重等。
遗传素质是前提和基础
8.心理发展的理论
1）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
a.感知运动阶段（0~2岁）；
b.前运算阶段（2~7岁）；儿童的“自我中心”
特征：
思维不可逆性、思维缺乏同一性、思维缺乏互补性。
思维特征表现：
早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。
c.具体运算阶段（7~11岁）；守恒
d.形式运算阶段（11~成人）。
对教育教学的启示：
A.认知发展阶段制约教学的内容和方法。
各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。
B.教学可以促进学生的认知发展。
教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
2）关于最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平；而是能达到的发展水平。
他认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其他顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
3）埃里克森的人格发展阶段论
心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。
a.基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）
发展任务：
发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
b.自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）发展任务：
培养自主性。
c.主动感对内疚感（4~5岁）发展任务：
培养主动性。
d.勤奋感对自卑感（6~11岁）发展任务：
培养勤奋感。
e.自我同一性对角色混乱（12~18岁）
发展任务：
培养自我同一性（中学生人格发展的主要任务）。
第二节学生的个别差异
1.学生的智力差异：
个体的智力在13岁以前直线上升，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26~35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。
人们的智力水平呈钟形曲线。
主要表现：
智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异、智力的性别差异。
2.学生的认知方式差异：
认知方式（认知风格）：
个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
场依存型与场独立型
依：
以外部线索为依据；独：
以自己的内部线索为依据。
冲动型与沉思型
冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。
具体型与抽象型
发散型与辐合型
认知差异的教育含义：
1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3）运用适应认知差异的教学手段。
3.学生的性格差异
特征（态度、理智、情绪、意志）；类型（向性说：
外倾型与内倾型；独立顺从说：
独立型与顺从型）。
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：
对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。
依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
性格差异的教育含义：
性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
4.学习困难：
学困生与优生
1）在知识水平上的差异：
知识背景贫乏、概念水平差、基本知识技能的熟练程度差、知识机构水平差。
2）在认知加工方面的差异：
注意力差、感知觉能力差、记忆不良、阅读困难、言语落后、思维水平低、
学习策略与学习方法差。
3）非智力因素的差异：
学习动机缺失、学习志向水平低、学习兴趣淡薄、自我有效感差、学习态度不良、消极情绪干扰、意志薄弱、性格不良、不良归因倾向、心理健康问题。
应对策略：
1）多赞扬鼓励学生，培养学生的自信心理。
2）学法指导，即教会他们怎样找到自己所需要的信息，提高学生主动学习的热情。
3）注重培养学生的学习动机、学习兴趣、学习的情感、意志和态度。
5.儿童心理发展存在着关键期——劳伦兹首先提出。
第三章学习理论
第一节学习概述
1.学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2.学习的分类：
1）按学习主体：
动物学习、人类学习、机器学习；
2）按学习的结果：
（加涅）言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；
3）按学习的意识水平：
（阿瑟·雷伯）内隐学习、外显学习；
4）按学习的性质与形式：
（奥苏贝尔）接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习；
5）按学习的内容：
（我国）知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
3.学生学习的特点;
1）学习形式：
接受学习是学习的主要形式
2）学习过程：
学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风个性，是师生互动的过程。
3）学习内容：
一系统学习人类的间接经验为主，具有间接性
4）学习目标：
具有全面性
5）学生的学习具有一定程度的被动性
第二节一般学习理论
1.一般学习理论
A.行为主义学习理论
a.经典性条件作用理论
巴普洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；
华生将经典性条件作用运用于学习，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律：
习得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。
巴最早提出经典性条件反射
b.桑代克的联结—试误学习理论
1）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2）学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3）桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：
准备律、练习律、效果律。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
c.斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两类：
应答性行为、操作性行为。
正强化：
是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；
负强化：
是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率；
惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
“教育就是塑造行为”；根据强化学习理论的观点，提出了程序教学思想。
d.班杜拉的社会学习理论
以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为三种：
直接强化、替代强化、自我强化。
B.认知派学习理论
认知学习的有关理论：
1）苛勒的完形－顿悟说；2）布鲁纳的认知－结构学习论；3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。
a.苛勒的完形—顿悟学习理论黑猩猩实验
1）从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
2）从学习的过程来看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
b.托尔曼的符号学习理论
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
c.布鲁纳的认知—发现学习理论学习观、教学观、学习法
将知识的学习分为知识的获得、转化和评价三个环节。
布鲁纳的学习观和教学观
学习观：
1）学习的实质是主动地形成认知结构；
2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学观：
1）教学的目的在于理解学科的基本结构；
2）掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
d.奥苏贝尔的有意义接受学习理论
学习的分类：
1）按学生学习的方式：
接受学习、发现学习；
2）按学习内容与学习者认知结构的关系：
有意义学习、机械学习。
学生学习的实质是有意义接受学习。
有意义学习的本质和条件
本质：
有意义学习是将新知识与已有观念建立起实质性和非人为的联系。
条件：
客观：
学习材料本身性质的影响；主观：
学习者自身因素的影响。
组织学习的原则与策略：
逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略。
e.加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
学习过程就是一个信息加工的过程。
C.人本主义学习理论
a.有意义的自由学习观
b.学生中心的教学观
D.建构主义学习理论
a.建构主义知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。
b.建构主义学习观：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
c.建构主义学生观：
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。
2.罗杰斯的“以学生为本”“让学生自发学习”“排除对学习者的威胁”体现的教学原则是非指导教学模式。
第四章学习心理
第一节学习动机
1.学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部驱力。
2.学习动机的两个基本成分：
学习需要、学习期待。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
3学习动机的分类：
1）按动机产生的诱因来源：
内部学习动机、外部学习动机；
2）按学习动机的社会意义：
高尚的学习动机、低级的学习动机；
3）按学习动机起作用时间的长短：
近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机；
4）按动机在活动中作用的大小：
主导性学习动机、辅助性学习动机；
5）学校情境中的学业成就动机：
（奥苏贝尔）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认：
一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它是学习的内部动机。
自：
个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
附：
个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
4.学习动机对学习的作用：
耶克斯－多德森定律“大考大玩，小考小玩，不考不玩”
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。
耶克斯－多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
1）动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；
随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
5.影响学习动机形成的因素：
主观：
需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观；焦虑程度。
客观：
家庭环境与社会环境；学校教育。
6.学习动机理论
1）强化理论
2）马斯洛的需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛认为：
人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的。
低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现。
人的需要由低级到高级依次为：
生理需要（最基本）、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要（最高级，包括认知、审美和创造的需要）。
对教育工作的启示：
只有满足学生的合理的可以实现的最基本的需要，学生才能积极努力地学习。
在教学中教师只有努力满足学生的认知需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。
在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。
3）阿特金森的成就动机理论
把个体的成就动机分为两类：
力求成功的动机、避免失败的动机。
4）韦纳的成败归因理论
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
对实际教学的作用：
归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
5）班杜拉的自我效能感理论
班杜拉首次提出自我效能感（是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
）
7.培养学习动机的原则：
1）在教学活动中培养学习动机；2）先求满足学生的缺失性动机；3）让学生确切了解学习的性质；
4）使每个学生都获得成功的体验；5）善于利用反馈激发学生士气。
8.学习动机的培养：
1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4）培养学生努力导致成功的归因观。
9学习动机的激发：
1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；
3）表达明确的期望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬；
5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
10.内部学习动机的培养与激发：
1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。
11.如何创设问题情境激发学生的学习动机：
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
这样，才能创设问题情境。
问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
12.联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
第二节学习策略
1.学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
2.学习策略的特征：
1）操纵性和监控性的有机统一
2）外显性与内隐性的有机统一
3）主动性与迁移性的有机统一
3.自我调节学习是指学生为了保证学习成功、提高学习效果、达到学习目标，主动的运用与调控元认知、动机与行为的过程。
4.学习策略的分类：
学习策略：
认知策略、元认知策略、资源管理策略。
认知策略：
复述策略、精加工策略、组织策略。
元认知策略：
计划策略、监控策略、调节策略。
资源管理策略：
时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
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