教学方法与课程设计.docx
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教学方法与课程设计
文獻報告－教學方法與課程設計
第五組
指導老師：
林建良
組長：
蔡青佩
柯欣志
邱慧貞
陳品妙
劉吏真
蔡馥年
前言
教學是教師表現專業素養的具體行為。
教學是讓學生看得見也帶著走師生互動互享時的宴饗，然而並不是有知識的老師就可以從事教學活動，宣稱豐富學生心智和行為的成熟是易事，這樣可能促使知識成為社會再製的輸送帶，教師成為熟練無味的操作員，學生成為統一模式的產品。
因此，希望能培養教學專業能力的學生和現在任職中小學的教師，教師如能發揮教學原理與設計的專業能力，擁有熱情投入教學情境的原理詮釋和實務設計，那麼教育事業將是師生結合生命和生活、學習和成長的熱情園地。
本論文報告共有十五章，主要分成三部分，第一部分為教學原理與設計的概念分析和實例設計，包括：
教學的基本概念、教學設計、教學策略和教學計畫等四章；第二部分是教學流派的理論說明和實例設計，包括：
斯肯納、蓋聶、奧斯貝和布魯納等著名學者的教學見解共四章；第三部分是教師常用的教學方法步驟和實例設計，包括：
直接教學、討論教學、探究教學、創造思考教學、概念獲得教學、合作學習教學和協同教學等七章。
最後要感謝全組同學的努力不懈，終於在最後完成這份文獻報告，若有未盡善的地方，還請各位老師、同學包涵。
第一章教學的基本概念
教學（teaching）是師生互動尋求「教師如何教得更完美」和「學生如何學習得更成功」的歷程，教學是一種專業能力的表現．需要特殊才能的表現，才能在教學相長的歷程中．師生彼此知道並創造更多知識經濟的未來。
換言之，特定知識價值觀或技能必須透過教學歷程才得以傳遞和學習的。
第一節教學的意義與規準
教學的意義與規準可以提供從事教學工作者，自我省思教學目的與衡鑑教學品質。
以下說明教學的意義，並依照普遍性與專業性的教學規準，來檢視教師教學，是否臻於外在與自我要求都合宜的尺度。
壹、教學的意義
教學的字義在說文解字的解釋為「教，上所施，下所效也；學，覺悟也（知不足）」。
傳統上，教的解釋中，「上」是指有道德品格與知識涵養的成熟個體，一般是指教師、長輩、父母等角色，「下」是指道德品格與知識涵養都需要再豐富、成熟的個體，一般是指學生、晚輩、子女等角色。
「施」是指教導、指示、示範等互動方式，「效」是指仿效、服從、學習等歷程。
學的解釋為「覺悟」之意義，亦即對事物已達認知理解的境界。
傳統上就教學的中文意義而言，可解釋為教學者對於道德品格與知識涵養的教導，受教者有所覺悟的歷程。
（說文解字的解釋）
第2節教學的影響因素
1、教學的影響因素
教學的影響因素主要有目標、教學者、教材、進度、評鑑、學生、環境、方法等因素影響．暄八個因素之間有相互的關聯性（林生傳，民77；Kemp，1977）。
從教學系統設計觀點來看這些教學影響因素，主要是回應有關學生、目標、方法和評鑑等問題，例如：
針對學習者或訓練者特點該發展什麼形式的教學設計；什麼目標是學習者或訓練者所應該要學習的；科目內容或技能該如何設計教學方法和活動才能有最佳學習；評鑑程序如何決定學習完成的範圍（Kemp，1985）。
以下說明教學影響因素：
1、目標
（一）課程目標：
亦即進行該單元計畫所必須學會的科目內容、經驗具體來說，即是教科書所列的認知、技能、情意目標。
（二）學生目標：
學生理想上期待學習的認知、技能、情意目標。
（三）預期目標：
亦即學生可能完成的課程目標。
2、教學者
（一）人:
可以是教師、導生、小組長等人來完成或協助教學的進行。
（二）機器：
可以是教學機、電腦，或其它協助教學進行的相關機器。
3、學生群體
（一）同質性與異質性：
常態編班是異質性的學生群體，能力編班是同質性的學生群體，教學若考量學生群體組成的性質，有助於教學的進行。
（二）個別與群體：
教導一個學生與一班學生，常會使教師的教學設計有很大的差異。
四、教材
（一）廣度與深度：
教師進行有廣度與深度的教材教學，對於學生相關知識的獲得與深奧教材內容的吸收，其有相當的影響。
具廣度的教材可以引發學生的與趣，其深度的教材可以幫助資優學生積極探究。
（二）結構與順序：
教材的結構是指教材是組成元素，例如國文的作者、題解、課文大意、難詞、文法、內容深究等為課文結構，其因難易深淺等教學需要，進行教學即為順序。
五、方法
（一）呈現方式：
教學方法的呈現方式，例如講述、欣賞，均會影響教學品質。
（二）使用時機：
各種教學方法會因不同科目、教具的使用時機，而有不同的效果呈現。
六、環境
（一）媒介與設備：
例如掛圖、錄影帶等用來引導教學的教其為媒介，而提供媒介進行的器材為設備，例如螢幕、投影機等，
（二）空間、座位安排：
教學環境在空間大小、安全、明亮、安靜等因素，與因不同教學方法而有不同的座位安排，亦會影響教學的進行。
七、進度
（一）時間的安排：
教師應當視全學期該科教材份量做進度的安排，以配合各種段考評量的進行做充分準備。
（二）教材的配合：
教學進度可配合教材、科目、內容、使用教具，以使學生在均衡時間進度方面，能因教材的配合而有豐富的教學變化。
八、評鑑
（一）評鑑方式:
例如常模參照評鑑、標準參照評鑑、總結性評鑑、形成性評鑑等評鑑方式，應配合教學進行，以提供教師教學參考。
（二）評鑑者:
評鑑者可以是教師評鑑，學生自評或互評。
教學的八大影響因素不僅是初任教師應詳加考量，一個稱職的有經驗教師，亦當把教學當成一門藝術，使教學變成有結構又豐富變化的學習。
第二章教學設計
教學是兼融科學與藝術的一門學問，施教者必須透過科學的有效程序和藝術的多變方法來引導學習者完成教學目標。
設計是指人類經驗、技能和知識的領域中，有關人類塑造環境去適合其物質與精神需求的能力。
教學設計是研究教學系統設計的一門應用科學，其任務揭示教學設計工作的規則，並以這些規則的知識指引教學實踐，教學設計由於是教育科學體系中的一個新的分支學科，重點在開發教學系統完整過程（張袒析、朱純、胡頌華，民84）簡言之，教學設計是解決問題的系統方法。
1、教學設計的背景
追溯教學設計概念的背景，可從第二次世界大戰許多心理學家致力於軍事訓練的教學活動，研究人類如何學習處理許多重要的新訊息，他們詳細列出學習和表現行為的任務，以及學習者或訓練者確認學習活動參與的需求（Kemp，1985），當時透過實驗研究提出一系列學習原則，包括：
1.學習任務：
對於要學習和操作的任務進行其體分析和詳細說明是重要的。
2.積極參與學習：
為取得學習效果，學習者應該積極投入到學習活動中去（張袒析、朱純、胡頌華．民84）。
如此．針對學習任務、學習活動和學習者三者作出最精簡有效的設計是有助於教學活動的進行。
在此同時，視聽媒體專家正發展運用這些公認的學習原則，應用到教學影片和其它教學媒體的製作。
這種整體性、系統性的作業分析思考架構，促使教學設計成為理性處理教學問題的一門學科。
之後，大家熟知的行為主義學者斯肯納（B．F．Skinner）的操作制約原理，巧妙地運用增強制約方式來促使學習者主動反應自主行為，安排情境學習、逐步塑造行為，讓學習不再成為一次份量多、複雜而難懂的知識集合，它是可以系統化的安排設計。
到了1960年代編序教學運動，引導學習者運用教學機個別學習、自我控制學習進度的自學教學法，一樣運用教學工學來設計改進教學型態，此外，許多學者主張敘寫教學目標、組織教材內容、任務分析、編碼檢索訊息、安置學習條件、評量等，均具體列入教學設計範圍的考慮因素。
整個教學設計發展，可知教學設計的學說整合和應用了系統分析、組織發展、運作管理研究的教學理論；傳播學、視聽媒體、資訊科學的教學科技；和行為心理學、社會心理學和認知心理學的教學管理等教學領域（李宗薇，民80；Schiffman，1986；JohlSon及Foa，1989）。
2、教學設計的意義
有些學者強調教學設計是一個計畫教學過程（Briggs，1977；Riche1986；Seels&Richey，1994），有些則強調教學設計是教學方法的計畫。
相對的，有人強調教學設計是教學內容、評量選擇、教學管理的計畫，這些混淆是來自於早期教學設計都以教學科學為通用語辭（Richey，997）。
李宗薇（民82）指出傳統的教學設計是指：
根據學習者的特性與預先設定的目標，以邏輯、系統的步驟實施並評鑑結果的方式。
Merriall，Drake，Lacy，及Pralt（1996）從認知取向的教學設計觀點，認為教學設計是一種科技，用來發展學習經驗和學習環境，以協助學習者習得特定的知識與技能。
Mayes（1994）從建構取向的教學設計觀點，認為教學設計是教學者和學習者互為主體建構知識的歷程，良好的建構論教學設計是教師完成學習環境的設計後．能夠提供學習者有實作機會、解決問題的控制權力和提供學習者的最大支持。
就本質而言，教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試驗、評量試驗結果、並在評量基礎上修改方法的過程．這是系統計畫的過程，有一套其體的操作程序，其體而言，敦學設計是一種解決教學問題的系統方法（張袒炘、朱純、胡頌華，民84）。
因此，教學設計其有教學活動的藍圖和教學處方的雙重意義。
3、教學設計的模式
許多模式在本質上．是可被視為概念化或步驟化。
Dick（1997）引述模式的角色有如「理論的表徵」，模式扮演著研究結論的技術，以及預測「如果一就」（if-then）的系統陳述，換言之，模式必須其有理論基礎、研究支持，教學設計模式是一個完整的概念或步驟。
由於教學設計理論和研究見解尚難建立共識，出現的教學模式、教學設計模式相當多較著名的教學設計模式，多會以英文單字組合而成設計名稱，透過各種幾何圖、意象圖來畫出教學設計模式．例如:
「ASSURE」模式是由Heinich，Molenda&Russell等人所提出來的教學設計模式，AS-SURE分別代表A：
分析學習者的特質（Analyzelearnercharacteristics），S：
陳述學習目標（Stateobjectives），S：
選擇、修正或設計教材（Select，modify，ordesignmaterials），U：
使用教材（Utilizematerials），R：
要求學習者反應（Requirelearnerresponse）．E：
評量（Evaluate）等歷程所組成（李宗薇，民80）
第二節教學取向設計
壹、系統取向的教學設計
一、教學設計採行為主義的系統論
傳統教學設計概念是建立在當然論、決定論和可預測性的假設，這種假設認為教學設計是一個緊密的系統，教學設計系統是各子系統的總合（Mashhadi，1998）。
這種傳統教學設計採用行為主義理念，因此強調教學設計是一種解決教學問題的系統方法（Gagn'e，Briggs&Wager，1992）。
此一系統包括學習需要、教學內容、教學對象、學習目標、教學策略、教學媒體、教學評量等設計要素。
所以，教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試驗，評量試驗結果、修改評量的過程（張袒析、朱純、胡頌華編，民84）。
據此可知，做好每一教學子系統設計，即可適當控制輸人與輸出之間的關係，此種行為主義取向之教學設計為傳統教學設計之發韌。
二、教學設計返照行為塑造論點
依照行為主義強調行為塑造（shaping）的論點，教學設計必須瞭解起點與終點行為之間，如何逐步塑造養成行為的順序安排，以達成教學目標。
所以，分析→綜合→評量成為教學設計的三部曲．第一步驟的「分析」，必須分析教學目標、教學內容、學習者特性，第二步驟的「綜合」，必須融合教學心理學的原則在教學設計上．以做好教學與學習策略的規劃，第三步驟的「評量」，則是利用評量檢視教學目標的完成情形，以增強師生的教與學成果。
行為主義在編序教學、電腦輔助教學上的應用，即依循此路徑來進行教學設計，對於自學輔導確實有所助益。
而著名的「教學基本模式」（簡稱GMI）亦可為系統取向的教學設計之代表典範。
貳、認知取向的教學設計
一、教學設計是教學科學
認知取向的教學設計是以Merril1為主要倡議者，倡議教學設計是一種教學科學，它是用來發展學習經驗和學習環境，以協助學習者獲取特定的知識和技能，易言之，教學設計是一種科技，將過去知道且驗證過的教學策略，運用到教學歷程．使知識的學習更有效能、效率和信服力（Merril1，etal，1996）
二、認知教學設計的特點
相較於行為主義的教學設計觀點，Merril1（1991）的教學設計有以下特點：
1.重視訊息處理運作的心理模式來獲取知識。
2.教學設計應教導學生運用先備知識促進心理模式的發展，如此學習者才能處理複雜情境的問題。
及適當的教學策略是提升學習成效的策略，因此，教師應善用驗證過的教學策略。
雖然Merril1等人與行為主義學者在教學目標的擬定、教學內容的決定等教學設計歷程，同樣由教學者事先設定，但是認知取向的教學策略重視普遍應用，強調經過驗證過的策略是適用各種學科，以及監控教學的認知動態歷程。
例如Tennyson（1997）在其研發的「教學系統發展的系統動態模式，共分成基礎、維持、設計、生產、實施、情境評量等六個系統動態過程，每個環節環環相扣，主要是考量學生訊息處理的心理模式來進行教學設計。
尤其在「設計」環節就必須注意下列八個要項：
1.上分析課程和教學內容。
2.詳述起點行為。
3.全詳述組織和資訊順序。
4.詳述教學策略。
5.詳述學習者的管理。
6.全詳述訊息設計。
7.詳述人群因素。
8.進行形成性評量（設計校訂）。
參、建構取向的教學設計
一、教學設計是師生在其實情境的合作
傳統教學設計假設已為當代科學（例如量子力學、渾沌理論、模糊邏輯），以及學習是過度複雜、不確定等假設所挑戰，二十一世紀新概念架構的教學設計應朝向後機械論（post-mechanistictheories）的教學設計發展，亦即包括解除思考形式的發展（Mashhadi，1998）。
因此，新興的教學設計，著重盒子外的教學設計（outoftheboxinstructionaldesign），視教學設計為一種教學者與學習者在真正時空情境中的合作歷程（Gayeski。
1998），教學設計應盡可能讓學生為自己產生知識，在真實情境和活動掌握知識，利用認知學徒方法中的模式化、鷹架作法、循序漸進、教導，去傳達如何在真實情境中建構知識，在多元情境中定位知識以準備適切的傳遞到新的情境，從多元的觀點來確定知識與創造認知的彈性．讓學生合作建構知識（Bailey，1996）。
二、建構教學設計融合認知發展和社會建構論點
建構取向的教學設計融合Piaget的認知發展論與地Vygotsky的社會建構論，認為教學設計不應只為「教」而設計，更應為「學」而設計。
因此，建構論者認為：
教學目標需為學習者主觀認為有意義的內容，無法事先決定，教學內容也應來自真實情境，教學評量重視形成性評量。
然而，建構論教學設計該如何建構看法非常分歧。
Perkins（1992）認為至少有兩派看法：
1.BIG（beyondtheinformationgiven）取向；採直接教學方式，給予學習者一些想法或經驗，然後安排一些引導思考活動，以精煉學習者的瞭解，並且試探學習者是否能夠應用，並且類化其所學的知識在不同的情境之中。
2.WIG（withouttheinformationgiven）取向；採間接教學，而是給予學習者不同的情境、經驗以建構出自己的知識，在學習過程中，教學者會提供支持，但通常不直接給予答案。
所以，初學者適合BIG取向的教學設計，精熟者則適合WIG取向的教學設計（許惠美，民87）。
目前網路上流行電腦網路電影由觀賞者在觀賞第一集後，提供建構續集劇情，再整合多重觀點之後，由演員演出續集的作法‥依此類推續集，即是應用建構論教學設計的提供多樣情境、買實作業．模仿觀察、合作行動等主要策略。
當然應用建構論教學設計觀點，難免因為認知衝突、學習者特性、教學情境、教學評量等因素，而產生與教學目標迥異的成果。
肆、教單設計的脈絡比較
傳統教學設計認為知識是外在可計量的客體，可以為學習者去轉換和獲得的，人類的行為和表現是可預測和計量的（Mashhadi，1998）。
當今認知和建構取向的教學設計隨著資訊媒體多樣化，認為知識是無限量的且可以創造和生產的。
從實徵性研究顯示：
學生中心的教學設計策略優於傳統教室教師中心的教學設計，對學生而言，教師成為學生資訊的提供者、合作者、引導者和給予動機者，透過電腦資訊處理的學科設計與傳播是卓越的（Kodall，1998）。
教師在進行教學設計時，應採取傳統教學設計的系統傳遞知識優點，避免完全控制和不當練習的缺點：
以及認知和建構教學設計的選擇與建構知識優點，避免獨尊認知、假建構的缺點。
第三章教學策略
教學策略泛指教師種用提供教材的方法、程序與技術，在教學上採用的策略道常是多種程序或技術並用（王文科，民83）老師必須先決定需求、目標和內容之後，才選擇合適的教學策略，教學策略是教學成功不可或缺的重要因素。
第1節教學策略的理論基礎
教學策略是以教師本位的直接教學，和以學生本位的間接教學所建構出來的連續系統（Frazee&Rudnitski，1995）。
Tylor（1950）、Hunter（1981）和Roberts（1982）等課程專家相信：
當教學策略計畫和學生表現成果一致時，學習和成就將逐漸增加。
換言之，運用良好的教學策略有利於教學效能和學習成就的提升。
第二節班級教學策略
班級教學最常採用直接教學策略，透過教師講述、口頭問答練習、教科書、習作活動和討論等方法的運用，學生能較快速學習到基本技能，在測驗評量中也較能得高分。
1、教學步驟
教師面對全班進行直接而積極的教學一課時，宜遵循開始、提供訊息和結束三個階段，在開始上課階段應專注全班並說明目標;課程進行階段透過說明、示範、監控知識和理解、引導練習、評估精熟程度、必要時再教學、獨立練習、充實活動、評量精熟程度等步驟以提供學生新知;在結束階段經由總結複習、延伸學習內容（Frazee&Rudnitski，1995）。
2、講課
講課是班級教學常採用的方法，講課如果沒有豐富又精彩的進行講述和意見交流，學生常常會感到無趣。
Freiberg&Driscoll（1992）指出成功的講課應掌握下列要點：
1.循序漸進一小步驟地提出教材。
2.關心講課中學生的思緒。
3.避免離題。
4.盡量能示範。
5.有更多視覺或聽覺上的舉例。
6.在例子與重複中更具創意。
7.在進行前確定學生是否理解。
8.用問題督導學生。
9.讓自己更有熱忱投人教學。
所以，講課需注意清楚、系統和生動的多向表達。
一、組織課程（organizethelesson）
教師能作出大綱提供學生瞭解上課內容和目的，上課時強調重點使學生能連接觀念到以前、現在和未來的學習。
二、讓學生吸收知識
觀察學生是如何聽課，允許學生在課堂中討論和提問有關這一課的知識和教材，對於重要概念特別使用視覺上的標示，讓學生瞭解重點。
例如下面的師生對話，教師可以利用斜體、標底線和畫框來特別標示重點：
教師：
頂真就是一句的最後，變成下一句的開始。
例如「歸來見天子，天千坐明堂」，找找看課文中有哪些句子是頂真句的用法。
學生:
那麼「出門見火伴，火伴皆驚惶」也是頂真嗎？
老師：
沒錯，各位看「出門見火伴，火伴皆驚惶」，兩個詞是不是一句的最後和開始呢？
可以將夥伴前後兩次出現，特別用顏色、斜線、框線特別標示。
三、小部分地呈現學習知識
很有順序地組織學習知識以促進學生學習，將大量的知識體系和新知識，化成一小部分一小邦分的學習材料，讓學生能連結概念。
例如：
教師講解本課文法的知識。
四、變化上課進度
教師上課中應該考慮學習知識的困難度，如果有很多學生搞不清楚學習知識時，教師宜放慢教學速度，並多使用視覺教具，協助學習低成就學生或學習式態有差異的學生。
五、租極提出學習知識
教師在教學風格上，可以變化萬千，使用幽默、感受性高，以反可以分享的個人有趣又詳細教材，也可以融入學生的照月和提供實物，例如。
木蘭詩，這一課，教師可以準備迪士尼的木蘭（Mulan）影片，分享花木蘭、木鬚龍、李亮等角色；也可以從網路、中文大辭典、說文解字注等找出難詞的圖片，如金拆、鐵衣、巒頭、軍帖等北方實物：
或請學生查完生難字詞後，表演啾啾、濺濺、朔氣等景象；
再加上題解、作品年代、樂府詩補充資料，段落大意綱要、全文分析表和測驗卷，相信學生所學的知識是非常豐富的。
六、提出問題
教學當中提問可以幫助學生培養間接的問題解決和高層思考能力，在簡短的講述之後，運用小團體討論和提問可以幫助學生複習基本的概念。
例如:
「萬里赴戎機，關山度若飛」、「朔氣傅金拆，寒光照鐵衣」、「將軍百戰死，壯士十年歸」，這三個句子分別表現木蘭長期征戰的什麼情景？
可以請學生小組討論後報告。
七、使用非語言線索維持講述進行
亦即教師要發展身體語言、面部表情和手勢動作，讓講課能吸引學生持續關注．特別要避免捏粉筆、晃動不安等小動作。
參、示範
示範是教師向學生展示要做的事，教師示範得宜，全班學生自然而然地從示範過程學習到知識、技能和態度。
教師在班級教學中應展現熱忱、專業的風範供學生模仿，教師示範應把握下列綱領（吳璧如，民88）。
一、使用下列四項步驟來示範學習內容
1.讓學生知道教師示範的內容是他們要學習的。
2.示範之前，教師將示範的重點告訴學生。
3.說出每一個步驟再示範。
4..主要求學生在練習前要牢記每個步驟。
二、使用下列四項步驟來示範思考技巧
1.讓學生知道教師示範思考技巧將是他們要學習的。
2.示範之前，教師將示範的重點告訴學生。
3.說出每一個步驟再示範，大聲說出正應用在其體案例的方式。
4.要求學生在練習前將思考步驟牢記。
三、使用下列四項步驟來示範學習態度
1.讓學生知道態度是行為的一部分。
2.在示範之前，讓學生知道所要觀察的態度指標
3.說出每個態度指標再進行示範。
4.要求學生在練習前牢記態度指標。
四、表現教師的其業態度
學生在觀察和模仿教師動作時，教師可以使用海報、投影月、黑板、圖示和真實的物體，來幫助學生透過視覺、觸覺瞭解學習知識，並且提供數個範例，告知學生如何解決任務的必要步驟和因素，標明和描述任務的每個部分，最後表達完成任務的期待，以建立團體模式計畫和個別任務，讓教室發現完成任務的可能性與期待感。
肆、作業活動
班級教學重視作業活動的安排。
教師在講述或示範教學時合教科書，宜配合教科書和座位活動來進行教學。
一、運用教科書
教科書是班級教學主要的教室資源，可以幫助教師組織課程，在班級教學時宜發揮下列要點：
1.指出教科書的組織特點：
例如主題、童圖月、問題、指導大綱、答案關鍵、圖解、詞彙表和特別的索引，讓學生可以探討出特定的知識。
2.增列研究輔助的教材，例如工具書、影片、試題增強讓學生達成學習目標。
3.避免一頁一頁的閱讀、蒐尋和選擇會達成學習目標的概念、教材和問題，為學生多方面的蒐集知識。
4.以自己的觀點豐富教科書中的知識，計畫和思考在活動中要如何加強或引發學生動機的方法。
二、運用座位活動
座位活動是教師提供學生練習方法和鑑定學生理解層次的一個重要任務。
教師在座位活動的安排應該注意到下列要點：
1.分配和即將進行教學有關的中心工作，藉由時間上的分配來思考學生的差異性與特別需要。
2.給予清楚的策略，告知學生黑板上他們需要正確完成的任務，提供範例和問題讓他們去做，當他們完成工作時，給學生有問問題的步驟。
3.確定工作的困難度，評估閱讀層次和教材使用的困難度，確定教材對成功性的創意程度。
第2節小組教學策略
壹、合作學習
Slavin（l991）定義合作學習是傳統直接教學的替代教學策略，合作學習意味著學生在小組中共同完成學業上的任務，合作學習有恨多形式用來完成特殊的教學目的。
一、合作單習的基礎
Johnson，
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