形成性评价对英语学习策略影响的实验研究.docx
《形成性评价对英语学习策略影响的实验研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《形成性评价对英语学习策略影响的实验研究.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
形成性评价对英语学习策略影响的实验研究
2006年第4期河北大学学报（哲学社会科学版Vol.31No.4第31卷（总第130期JournalofHebeiUniversity（PhilosophyandSocialScienceAug.,2006121
形成性评价对英语学习策略影响的实验研究∗
王京华李丽娟吴晓燕孟改华
（河北大学公共外语教研部,河北保定071002摘要:
本实验以建构主义理论、图式理论和多元智能理论等为基础,采用非等值控制组设计,对非英语专业大学生进行了为期两年的形成性评价和终结性评价教学对比实验研究,考察形成性评价对大学生英语学习策略的影响。
实验结果表明:
形成性评价不仅在促进学生英语学习策略的应用方面优于终结性评价,而且其教学模式促进了学生英语学习成绩的提高。
关键词:
形成性评价学习策略英语学习成绩
作者简介:
王京华（1963-,女,江苏靖江市,河北大学公共外语教研部副教授。
中图分类号:
H313.5文献标识码:
A文献编号:
1005-6378（200604-0121-05收稿日期:
2006-01-06
一、引言
有什么样的评价,就有什么样的教学内容,就会导致什么样的教学结果。
终结性评价把测试成绩作为大学英语教学的唯一评价基准,那么会将教学导向应试教育。
其弊端有:
1测试基于陈旧的知识范式,缺乏与真实生活的相似性,学生在这种测试中所得的分数对他们在未来生活中的表现很少有预见价值;2测试能够提高考试成绩但不能促进学生学习能力的发展;3测试与教育目标缺乏协调,且容易被滥用并误导教学;4测试阻碍学生学习策略的应用;5测试不能准确预测个体学业水平;6测试是对学生进行分类和鉴别（Winograd,Paris,&Bridge,1991;Wolf,1989,Worthen,1993。
这种传统的终结性评价正是造成我国英语教育长期以来费时低效、培养出来的学生多是高分低能、哑巴英语的主要原因（井升华,1999。
与过于关注结果而忽视过程的终结性评价相比,形成性评价是一种过程评价,重视评价的教育性和发展性,力图通过过程评价,及时向教师和学生提供反馈信息,使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足,从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动,使教育活动更好地为学生的发展服务。
美、日、英、法等世界教育强国早已把形成性评价作为促进教学质量的强有力手段（苏鸿,2001,终结性评价只占从属地位。
2001年7月教育部出台了《英语课程标准》（实验稿课程改革指导性文件,在我国教育史上,这一纲领性文件首次把形成性评价引入到教学评价中。
正是在这样的背景下,本课题组于2002年9月至2004年7月进行了为期2年的大学英语教学中形成性评价与终结性评价的对比研究。
二、理论根据形成性评价以建构主义理论、认知图示理论和多元智能理论等为理论基础。
建构主义理论认为学习者通过新旧经验间双向的相互作用而建构自己的经验体系和认识他们自己的世界（VonGlasersfeld,1989。
当教师提出相关问题、鼓励学生探究并围绕基本概念设计学习活动、关注学生想法、评价学生学习时,学生就是通过这些教学活动之间的相互作用来建构意义的（Brooks&∗基金项目:
本文为河北省教委人文社会科学研究课题（2001.702Z及河北大学社会科学课题（2003.X030302成果。
外国语研究
Brooks,1993;Short&Burke,1996。
以认知图式为基础的学习发展论认为,图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
皮亚杰认为,个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展,以适应新的环境。
当新旧知识相融合,才会发生有意义的学习。
在讨论某一特定主题时,越有经验的学习者越容易把新旧知识联系起来（Anderson,1995;Rumelhart,1994。
教师通过课堂教学和学习策略的训练帮助学生建立这种联系,并为那些缺乏先前经验的学生建构背景知识。
多元智能理论（Gardner,H,1983认为,每个人都同时拥有九种智力,人与人之间的差别主要在于所具有的不同智能及其组合特点。
某一项或几项智能表现突出,而其他几项相对逊色,这也正体现了人的学习类型及智能类型的独特性。
如果给与恰当教育,每个人都能发挥自己的优势智能,同时带动其他智能同步发展。
从这个意义上来说,每个学生都是优秀的,不存在智力水平高低的问题,只存在智力类型和学习类型差异的问题。
多元智能理论认为,评价应该是发展性的,评价的目的在于发展学生的各项智能,而不是用来判断学生的优劣。
评价是多元化的,主要体现在评价的内容多元化,评价的主体多元化。
对学生应进行多方面的评价,让学生感受自己的成功,获得激励。
同时,教育评价应该是自上而下和自下而上双向的。
除教师对学生予以准确及时的评价外,学生也应该是主动积极的评价者。
三、学习策略与英语学习
对于学习策略,不同的学者从不同的角度进行了研究。
尽管学习策略定义的内涵各有不同的侧重,但学习策略始终被认为是学习者为了提高学习效率而采取的行动。
自20世纪70年代以来,众多学者对学习策略与语言学习水平相关性进行了大量的研究,Abraham和Vann（1987;1990的研究发现:
英语学习成功者对于使用学习策略的目的明确,他们善于根据自身的特点选择和调整学习策略以适应学习任务的需要,而非成功者则具有相当程度的盲目性和无系统性。
Green和Oxford（1995通过问卷调查,发现学习成功者比不成功者更频繁地运用多种学习策略,即是主动地运用所学语言。
迄今为止大多数研究表明,在策略运用和语言水平之间存在着一定的联系。
除了一般认知策略以外,元认知策略对知识和认知技能的获得起重要监控作用。
元认知是认知主体对自身认知活动的认识。
它是一种高级的认知策略,对一般的认知策略具有统摄控制作用。
Stern（1982对元认知与学习能力的关系进行了研究,他认为:
元认知是区分学习好坏的关键因素,成功的学习者总是具有较高的元认知能力。
梅耶和维特罗特（1988的研究揭示,个体元认知水平的提高能够提高学习效率。
因此,教学不仅应该重视学生的认知加工过程,而且应高度重视元认知能力的培养。
本实验就是运用形成性评价手段促进学生对自己的认知活动的自我意识与自我调控,让学生逐步学会采用适当的信息加工策略,促使学生更好更快地从外部控制为主向内部控制为主转化。
四、实验设计
4.1被试
本项研究以河北大学非英语专业8个自然班301名2002级新生为被试,采用非等值控制组设计。
4个实验班（154人,4个控制班（147人。
4.2.方法
采用教育准实验法,遵循学科教学大纲和教材体系,不增加教学时数,通过改变教学评价方法,逐步培养学生的英语学习策略,特别是元认知策略,提高学生的英语学习能力。
122
实验前,课题组对实验组和控制组学生的学习策略使用现状进行了问卷调查,通过分析调查结果,制定了把策略培训和具体的语言学习相结合,分别进行了听力、阅读和写作策略训练。
为保证实验的信度和效度,控制无关变量的干扰,课题组4名教师,每人承担一个实验班和一个控制班,并且坚持集体备课。
在保证实验班和控制班教学目标、内容、方法相同的情况下,实验班采用自评、互评以及师评的形成性评价手段进行教学评价,同时应用课堂观察、学习反思（learninglog、单元小测、访谈以及调查问卷方式,对日常教学和学习进行反思、反馈、调整和改进。
控制班只进行单元小测和期末考试的终结性评价。
本实验旨在探讨:
（1形成性评价影响学生英语学习策略使用的动态变化;
（2有效学习策略的运用对学生的学习成绩的影响。
4.3.数据收集与整理
①为保持被调查问题的一致性,实验前、后英语学习策略问卷内容基本相同。
前期问卷作为试验的对照基点。
②为保证试题的信度和效度,前后测均选用同年的两次全国大学英语四级统考试题。
听力和阅读都是客观题,使用标准化答题卡,计算机阅卷,无主观因素干扰;作文阅卷是由参加过四、六级作文阅卷工作的一名教师统一评阅,确保阅卷的公正性。
问卷结果和测试成绩用SPSS11.5进行统计处理。
4.4.结果与分析
4.4.1.学习策略调查结果与分析
英语学习策略问卷有16个题目,分元认知策略、认知策略、语言学习观念和学习动机4大类。
元认知策略主要涉及到学生对英语学习中自我调控、规划和评估等一系列自我管理策略的应用;认知策略包括解决具体问题采取的步骤或行动;语言学习观念就是学习者对语言学习所持有的看法;而动机观念则指为发动并维持活动的倾向或意向。
表1试验前后英语学习策略问卷卡方检验
题目
试验前试验后
卡方值P值结果卡方值P值结果
1制定计划并能坚持0.3260.568不显著3.9570.047显著
2坚持预习和复习1.2490.264不显著10.0050.002显著
3课上认真听同学和老师发言0.8140.367不显著14.1050.000显著
4经常写日记反思自己的学习0.7180.397不显著41.75
50.000显著
5经常阅读英文报纸、杂志1.0830.298不显著4.89
60.02
7显著
6坚持去英语角练英语1.6730.196不显著8.8700.003显著
7喜欢与他人用英语交流思想0.5070.477不显著5.1160.024显著
8写作时有打草稿的习惯0.3330.564不显著6.1680.013显著
9遇到不会写的单词查字典0.0030.957不显著9.3850.002显著
10对不明白的评语请教老师0.1390.710不显著9.8850.002显著
11自己/意志力是学习好的原因0.7120.399不显著0.9690.325不显著
12智力是学习好的原因0.1090.741不显著0.4280.513不显著
13教师和教法是学好的原因0.2400.624不显著0.9780.323不显著
14有兴趣,主动学0.0420.837不显著0.1310.717不显著
15学英语为过级和就业1.0350.309不显著0.1150.735不显著
16想学但努力不够0.1640.685不显著0.0370.847不显著
注:
α=0.05
123
表1显示,实验前两组策略使用情况差异不显著,可进行教学试验对比研究。
实验结束后,题目1-7元认知策略差异显著,这表明实验班学生比控制班学生普遍具有较强的自我管理观念,运用元认知策略对自己的英语学习过程进行自我计划、自我监控、自我调节及自我评估等方面都优于控制班。
其原因可能是在试验组,教师引导学生进行自评、互评,鼓励其写课堂反馈、反思日志等,加强了学生对自己的学习过程进行监控和调节的力度,有利于学生及时发现不足,及时改进。
在形成学习反思习惯方面（题目4,实验班是控制班人数的2倍,试验班有71%的学生会经常对自己的学习进步情况和学习策略的使用做出评价,进而找出自己的优势,克服自己的薄弱环节,而控制班只有34%的学生进行了以上活动。
题目5-7表明,实验班比控制班有更多的人积极主动地在寻找每一个练习语言的机会,O’Malley和Chamot（1990认为主动寻找练习机会的元认知策略在学习过程中尤为重要。
只有尽可能地在课内外寻找各种实战机会,学生的语言学习能力才会提高的更快。
题目8-10为认知策略,两组学生差异显著。
由于在试验班施行形成性评价手段,逐渐培养了学生良好的写作习惯。
题目11-13涉及学生语言学习观念,实验前,试验班和控制班分别有55%和50%的学生认为意志力是学好英语最重要的因素,认为教师和教学法是最重要的分别有19%和21%,还各有7%和8%认为智力的因素最重要。
实验后,尽管从统计学意义上来看,两组差异不显著,但两组学生对意志力可控因素的选择则分别上升为72%和67%,,对其他不可控因素如智力、教师和教学法的选择均呈大幅下降趋势。
这表明,经过学习策略培训,两组学生都有更多的人意识到内因即自己的努力对成功的重要性,并对自己的语言学习更有信心。
在学习动机方面,Gardner和Lambert（1972将学习外语的动机划分为工具型和融入型两种。
前者强调语言的实用性,如怎样利用外语工具去寻找好的职业等,而后者则是为了与说目的语的人进行交际。
动机倾向题目14-15结果显示,实验班和控制班之间差别不显著。
两组有近2/3学生的学习动机都属于工具型动机,这与西安大学马晓梅、高岩杰（2003的研究相符。
造成这种结果的原因可能是由于我国传统评价即终结性评价过于强调甄别和选拔,过分注重学习的最后量化结果,并以“一考定局”。
在这种大环境下,我们不难理解学生以过级和就业为其学习动机,因为“学习者的动机类型往往与他们所处的社会环境有关系”（刘润清,1999。
而且,要改变应试教育所造成的学生在英语学习中以应试为目的,转而注重语言学习的交际用途是一个长期的过程。
所以,提高学生学习动机最适宜的方式,是要把重点放在学习的认知方面而不是动机方面,通过培养学生的认知能力来增强学生进一步学习的动机。
语言学习观念和学习动机决定学生语言学习的努力程度。
尽管实验组和控制组在选择题目16的比例由实验前的68%和66%下降到48%和47%,但两组差异不显著。
这可能有两种原因,一是多数学生的学习动机是工具型的,即他们的学习是由外部奖惩推动的,因此他们的努力程度不能持久。
二是可能有些学生、特别是学习好的学生对自己要求比较高,认为自己的努力程度还不够。
根据归因论（Weiner,1986,如果学习者将自己的失败归结为可以控制的因素,例如努力不够,这样就会激发他们投入更多的时间和精力去学习;如果他们将之归结为不可控制的因素,如智力、教师行为等,结果往往导致学习动机的下降,从而不愿付出更多的努力。
因此,在今后的教学中,我们将把策略培训和归因意识培养结合起来,从而更有效地提高学生主动学习的意识。
4.4.2.测试结果与分析
从问卷调查结果我们可以看出:
实验班学生选择有效学习策略频率明显高于控制班。
为了检验形成性评价是否对试验班学生的英语学习成绩也施行了积极影响,我们同期进行了英语前后测。
测试结果如下:
实验组和控制组学生英语阅读、听力和写作前测成绩t检验结果:
P值分别为0.10、0.34、0.11,因124
为P≥0.05,所以差异不显著,说明教学实验前两组学生英语听力、阅读和写作水平基本持平,可进行英语教学实验对比研究。
实验结束后,对实验组和控制组进行了后测,听力、阅读和写作后测t检验的P值均为0.001,统计结果表明,实验班与控制班的成绩差异达到0.01水平上的显著差异。
这表明,运用形成性评价教学模式,实验班学生在听力、阅读和写作方面比控制班都有了显著提高。
此外,实验结束后我们对两组学生的两次四级考试累计成绩（即第3、4学期也进行了t检验分析,P值同样为0.001,两组的四级成绩差异也达到0.01水平上的显著差异,这证明:
形成性评价在提高学生英语学习成绩方面同样优于终结性评价。
五、结论
形成性评价的引入使我们的教育评价从单向转为双向,学生由评价的客体转为评价的主体,学生获得了教育评价的知情权、发言权和决策权,参与评价的整个过程,充分了解教学评价的目的、标准和步骤,减少了担忧心理。
这有利于培养学生对自我学习进行监控和评价,进而促进学生自主学习能力的提高。
通过上述实验,可以得出如下结论:
实验班学生不论在英语阅读、听力、写作成绩方面还是在英语学习策略方面都优于控制班的学生。
教学实验结果证明,形成性评价比单一的终结性评价更能有效地促进学生英语学习策略的应用,从而更快地提高学生英语学习能力。
[参考文献]
[1]WinogradP,ParisS,BridgeC.Improvingtheassessmentofliteracy[J].TheReadingTeacher,1991（45:
108~116.
[2]WolfD.Portfolioassessment:
Samplingstudentwork[J].Educationalleadership,1989（46:
35~39.
[3]井升华.英语教学是壶烧不开的温水[N].中国青年报·教育导刊,1999-3-10.
[4]苏鸿.国内外素质教育的基本理论与经验[M].北京:
中国少年儿童出版社,2001.
[5]马晓梅,高岩杰.大学英语学习者的学习观念、学习策略与风格[A].刘润清、戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与
发展策略研究[C].北京:
外语教学与研究出版社,2003.
[6]何光铿.英语教学研究[M].广州:
广东高等教育出版社,2002.
[7]王静,于新松.非英语专业大学生外语学习策略[J].河北大学学报（哲学社会科学版,2006（1
[责任编辑王会]
TheInfluenceofFormativeEvaluationUponEnglishLearningStrategiesWANGJing-huaLILi-juanWUXiao-yanMENGGai-hua
（CollegeForeignLanguagesTeachingandResearchingDepartment,HebeiUniversity,Baoding,071002China
Abstract:
Theexperiment,basedonConstructivism,Schema-basedLearningTheoryandMultipleIntelligences,employsanon-evencontrolgrouptomakeatwo-yearcomparisonstudyofformativeandsummativeevaluationappliedtoCollegeEnglishteachinginordertostudyhowtheformativeandsummativeevaluationinfluencesstudents’Englishleaningstrategies.Theresultshowsformativeevaluationcanquicklypromotestudents’learningabilityaswellastheiracademicperformance.
Keywords:
formativeevaluation,learningstrategies,students’academicperformance
125
升级会员 