概念主题式综合实践课程的回顾和思考.docx
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概念主题式综合实践课程的回顾和思考
概念主题式综合实践课程的综述
谷力
一、概念主题式综合实践课程的起因和由来
2001年，笔者在考察南京IBO国际文凭学校课程与教学情况时发现，在国际文凭学校的课程体系中，从幼儿园到小学4年级学校开设综合课程。
综合课程是以围绕特定主题的教学形式展开，追求学生均衡而全面的发展。
每一个主题课程开设36节课，每天一节课，36天完成该项课程。
这种主题式课程采取一种循序渐进的方式展开教学。
比如在《玩具》这一主题课程中，教师先让学生玩玩具、认识玩具名称、辨别玩具颜色、玩具分类、数玩具、计算玩具、拆玩具、拼装玩具，然后再认识玩具的价格、买玩具、观看玩具生产流水线等，整个教学过程学生学得开心，学生认识的领域也逐渐得到拓宽，学生认识的深度也逐渐加深。
当时，这种课程给我留下了深刻的印象。
2007年以来，南京市组建了学习力研究团队，我们在南京开展了《提升中小学生学学习力的研究与实验》课题研究和实验。
在研究与实验的过程中，我们选择南京市游府西街小学一年级
（1）班作为样本进行小学生学习力提升的跟踪实验研究。
其间，每年我们为他们举办冬令营、夏令营活动。
在活动中，我们尝试采取IBO国际文凭组织的综合课程教学模式开展教学活动。
这些年来，我们为他们共研制了《手机》、《汽车》、《世博会》、《少年领袖》等一些综合实践课程。
其中，每一个主题36节课，每天连上5节课，7天完成。
虽然综合课程和教学安排得如此密集，但我们发现孩子们学习依然兴趣盎然，而且孩子的学习潜能得到极大的激发，比如在《手机》最后几节课中，很多小学一年级的学生竟然能理解信息科学原理和无线电原理。
小学生冬令营、夏令营的成功，引发了我们进一步开发和拓展这一课程模式。
2009年冬季，我利用一个寒假，研制了《概念主题式综合实践课程框架》。
此后，我们到全市很多所小学进行了广泛的宣传。
正在为开展综合实践课程而苦恼的小学校长们对此表现出极大的热情，纷纷带领全校教师加入这一研究与实验团队。
每所参与研究的小学选择一个他们熟悉而擅长的概念，着力研制概念课程与教学。
目前，全市共有70多所小学参与这一课程研究与开发。
我们认为，一线教师对理论理解能力有限，他们更喜欢成熟的模式和方法。
为了进一步启发广大教师，首先，我们着力帮助游府西街小学将初具雏形的《汽车》课程进一步完善。
通过反复思考和研讨，我们对《汽车》课程进行了十多遍的修改。
最初，不少教师把这种课程的教学当成了百科全书式的教学，课堂教学变成了知识介绍和讲授。
我们认为，这种做法与新课程改革的精神相悖，而且我们发现这样做使得学生学习的兴趣也大大下降。
于是，我们反复学习和领会新课程改革精神，并结合中国思维科学领导小组筹备组组长张光鉴教授提倡的事件学习的原理，将小学生抽象的概念学习转化为具体的事件学习的过程，他们通过经历鲜明主题的相关事件过程，而获得感性与理性经验。
2010年暑假，在游府西街小学和珠江路小学、小西湖小学等学校独立探索和创新研究的基础上，我们整合几个学校各自优点，终于形成了南京市小学概念主题式综合实践课程的课程与教学模型：
每一个概念一本教师用书、一本学生用书、一个教学资源库。
概念主体式综合实践课程设计帮助很多学校形成了自己的校本课程，也形成了具有南京市地方特色的课程体系。
在研制这一课程中，我们有以下几点感受：
首先，南京市小学概念主题式综合实践课程的诞生，主要源于以下几个方面：
提升中小学学生学习力理论研究和指导，理论研究者与学校教科研人员组成的优秀研究团队，教育部门和学校的重视，广大教师的思考和创新。
第二，概念主题式综合实践课程的研制是一种教育创新，可能所有的教师都有可能进行教育教学创新，但在现实中，并不是所有教师都能够立刻进行教育教学创新活动。
我们认为，教育创新依赖于具有创新意识和创新能力的优秀教师群体，同时教师的教育创新需要教师们大量的学习、思考和研究。
教育创新不能拒绝教育教学模仿，任何教育创新的第一步应该是学习和模仿，教师在模仿和运用的基础不断思考才能得以继续创新教育。
我们研究团队的老师到苏北农村支教后发现，大量农村的教师教学观念离新课改的理念相距甚远、教学方式\方法仍然很传统，他们不仅没有相应的系统综合实践课程，而且也不知道如何有效地开展综合实践课教学。
他们需要城市学校帮助他们提高，需要城市发达地区的教育引领和带动。
因此，我们在每一本教师用书中，尽可能地详细地介绍教学的每一要点和环节，使得每一个新授课的教师都能够很快、很好地进行教学。
我们设想，如果我们能在落后地区和农村推广这一课程成果，并通过教学展示、教师培训等方式，是可以改变农村地区综合实践课程被忽视或遗忘的现状，也是可以成功地缩小城乡小学教育的差距。
二、概念主题式综合实践课程的宗旨
自班级授课制度开始建立并实施以来，儿童的学习形式就开始转变为课堂教学为主，学习地点在教室空间内、以学习内容以间接经验为主。
这种长期的学习使得学生偏离了日常经验学习。
长此以往，小学生缺乏对生活和社会的了解。
杜威说过，在广泛的意义上，教育是社会生活延续的工具。
小学教育要引导小学生关注生活、关注社会。
另一方面，长期以来，学校教育以传授间接知识、传承社会文化为主，忽视了学生学习力的发展。
而小学阶段正是小学生智力、心理、能力变化和成长的重要时期，重视学生的学习力的提升也非常重要。
联合国教科文组织提出了“四个学会”。
我们认为，对于小学生而言，“学会做事、学会与他人相处、学会生存”可以浓缩为“学会生活”，所以，基于以上分析，我们提出概念主题式综合实践课程的宗旨为：
学会生活、学会学习。
三、概念主题式综合实践课程的理论基础
1，关于概念的理论
科学发展史告诉我们，科学概念的形成和发展过程是人们对日常生活概念本质内涵的不断否定和逐渐深化的过程。
日常生活概念是科学概念形成的基础，是人类认识发展的起点。
日常生活概念包括具体概念和抽象概念。
儿童的认识发展也是基于儿童的日常生活概念。
儿童在早期的生活经验和认识中，对他所熟悉的诸多事物形成了日常生活概念。
这些生活概念是具体的、肤浅的，甚至是片面的。
为了小学生的认识发展，学校应该促进他们对这些日常生活概念认识进一步全面、深化，澄清他们过去对这些概念的一个又一个错误认识，了解概念的本质内涵和概念之间的相互联系，建立起关于概念的整体而系统的认识观。
2，关于综合的教育
科学可以看成是一个共同基本概念构成的一个统一框架的结构。
综合的教育不仅使学生从一个学科角度看待问题，而且还可以从各个学科的联系中看待问题。
皮亚杰在其著作中，表达了对综合科学教学的支持，由于大多数学生在初等教育阶段处于发展具体操作的时期，在这一阶段的科学教育必须基于可识别的实物上，而不是抽象思维，对实物变化的研究不应该只局限于一个学科。
小学生的认知规律也告诉我们，儿童习惯于整体把握现象，而不容易记忆和把握部分。
分科的教学割裂了知识之间的联系，使得小学生难以整体地把握这些分散的知识，因而难以感受到学习的意义和快乐。
系统、整体的课程与教学适合于儿童的认知规律。
综合的教育通常以统一的学科，而不是以分科的形式进行教学；使学生重视直接的生活经验，课题取材于孩子们周围的事物；教学目标不只是集中在学习事实和原理上，还要培养动脑动手的技能、态度和观念。
3，关于进步主义的教育教学理论
杜威说过，在广泛的意义上，教育是社会生活延续的工具。
教育的重要价值是要使它的经验保持它的统一性和完整性，以避免各种学科的孤立和隔阂。
经验是认识的基础，只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。
教育即经验的改造。
马克思主义教育理论也告说我们，实践出真知。
4，关于事件学习原理
现代认知科学的“多重记忆”和“模块理论”认为：
大脑对客观事物的认识过程，必须依靠文字、符号、图像、语义、信息和关系的配合。
学生在事件中可以由此构建出自己的角色图式、事件图式、场景图式。
而这一切都被立体地整合到事件的发生发展的过程中。
在事件发生发展的过程中，语音、语义、图像、符号、信息、关系等都一起作用于学生的感官和心智，综合地丰富儿童的感性和理性经验。
四、概念主题式综合实践课程的概念界定
1，概念：
思维的细胞、知识结构的基点。
2，主题式：
事件的概括，事件的标题、命题
3，综合:
从知识结构来讲是多学科（语文、数学、外语、美术、音乐、科学、思品、体育等）、多领域（历史、地理、环境、科学、管理、经济、社会人文、人类、品德）的综合构建、在教学过程中学生的多感官参与（视觉、听觉、触觉、动觉、嗅觉等）、多种教学手段综合使用（实物、教具、符号、图像、语言、视屏、电脑、网络等），学习中的多种智力活动的综合运用（感受、观察、分类、测量、想象、设问、思考、动手尝试、交流、反思等）、学习力全面达成（我想、我知、我会）
4，实践：
一种事件发生发展的过程、一种主体体验和探究、解决问题的过程。
5，综合实践活动：
以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑顺序序列中构建课程。
以活动为主要形式，在做、考察、实验、探究等一系列或噢对能够中发现和解决问题、体验和感受生活、发展实践能力和创新能力。
五、概念主题式综合实践课程的课程特点
《概念主题式综合实践课程框架》的课程设计有以下特点：
首先，该课程体系共选择了一百个儿童熟悉的、日常生活概念（包含着具体概念，如米、钱、树、书等和抽象概念，如生命、卫生等）。
概念是人的思维细胞，是人的特定知识结构的基点。
日常生活概念是科学概念的基础，小学生在深度和广度上理解和掌握了日常生活概念有助于他们学生力的提升，也有助于他们知识结构的完善。
我们将一个日常生活概念确定为概念主题式综合实践课程中的一项课程的核心概念。
如湖、花、蝴蝶、荷花等
第二，在每一项课程中，我们设计了九大领域：
综述领域、环境领域、使用领域、科学领域、社会文化领域、经济与生产领域、管理领域、人自身领域、道德领域。
这些领域是儿童日常所熟悉的生活领域。
第三，在每一项课程中，我们安排了36节课（教学单位），每一节课（教学单位）是与核心概念相关的概念教学，它们分布于九大领域之中。
为了该课程能够更好地运用和推广，我们根据江苏省小学课程表每周2课时综合实践课程的规定和要求，我们将该课程教学时数确定为每周2课时，一学期36节课。
第四，每一项课程我们计划研制两本书：
一本为教师用书、一本为学生用书，同时还预设了特定的教学资源库。
第五，目前，我们根据儿童对概念内容的熟悉程度，将某项概念课程初步设计为适合于低年级、或中年级、高年级学生的综合实践课程。
目前，我们正在研制《小学生各个年级的学习力健康发展的指导标准》，以后，我们将根据《标准》要求，设计和安排适合各个年级学生身心发展规律办的综合实践课程项目。
第六，我们计划研发一百个概念主题式课程。
其中，每一个学校选择一、两个概念进行研发。
各个小学致力于校本课程研发。
100项课程成熟以后，我们希望南京的各个小学能从这些成熟课程中选择12项以上的课程作为本校各个年级、个学期开设的综合实践课程。
同时，该课程建设也使南京市教育局设想的快乐星期六的活动项目和教学内容能够得到落实。
可以设想，一个小学六年级学生至少可以学完12门以上系统的综合课程。
小学生的整体综合素质就可以得到更大的提升。
六、创新点：
引发学生学习兴趣的教学情境创设
我们认为，学生的学习兴趣激发依赖于课堂教学环境的创设。
而这种教学环境包含着外在的物质环境和课堂教学的心理环境。
而学习事件及其情境设计是学生学习活动发生、发展的重要的心理环境。
学习事件及其情境的创设对展开概念主题式综合实践课程非常重要。
第一，概念主题式综合实践课程教学需要基于特定的情境来展开。
课堂教学中，教师需要创设一个虚拟的事件，营造一个虚拟的情境。
虚拟事件的情境并不是让学生重新体验过去的情境，重复学生已有经验，而是一种独特的情境和心境，使学生对自己原有经验进行运用和加工，通过学习改造他们原有的经验，并形成新的经验和知识。
这种情境需要学生在课前拥有真实的经验，为课堂教学活动奠定相关经验。
比如在《树》一节课前，教师要求学生选择一棵家门口自己心爱的树，抱抱它十分钟。
在这十分钟的抱树过程中，学生闻到树清新的气息，听到沙沙的树叶的声响、感受到粗糙的树皮，看到蚂蚁爬动所带来的情景和趣味等等，他们对树产生了丰富的直接经验，这对综合实践课程的课堂教学有效展开奠定了一个重要的经验基础。
在《乘客》这一节课之前，教师要求学生独立地乘公共汽车，使学生拥有乘车的经验。
在课堂教学中，教师另外假设了一个事件情境：
正月十五乘车去夫子庙观花灯。
在教师的安排下，学生饶有趣味地想象自己在正月十五日那一天，亲自体验和思考独立乘车去夫子庙的全过程：
选择乘车站台、选择乘车线路、确定距离，上车、乘车和下车等。
在这样的课堂教学中，学生自己关于乘车的原有经验得到进一步全面化和综合化改造，并对乘客内涵形成了全新的认识。
又比如在《百年老字号》一节课中，学校附近有一个百年老字号：
马祥兴酒店，学生天天路过马祥兴酒店，也去过那里吃过饭，课前教师安排学生参观、调查马详兴酒店。
这些使得学生具备了课堂教学所需要的相关经验和知识。
在课堂教学中，教师不是重复地安排学生参观或调查马祥兴酒店，而是虚拟创设了一个事件情境：
一批新疆小学生代表团来学校参观，中午学校要安排他们到附近的马祥兴酒店用餐。
请学生们假想自己是负责接待用餐的负责人，在向新疆学生介绍酒店特色、帮助订餐、点菜、主持就餐、付款等活动，充分感受、体会马祥兴百年老字号的原因。
第二，本课程所创设的事件情境是一种有意义的情境。
一些教师主张综合实践课就应该让学生更多地体验和让学生动手操作。
但是，他们却忽视了赋予学生实践操作的意义，使得一些学生对动手操作活动不感兴趣。
比如在《做菜》这一节课中，教师不是简单地介绍如何切菜和炒菜，而是假设了一个情境：
让学生们假想这是自己到军队供应站实习的第一天。
期间，供应站突然接到上级命令，中午有一专列的士兵路过此地，需要临时停靠就餐。
为了接待士兵，切菜、烧菜成为必须。
这样一来，学生的切菜、炒菜就有了意义。
学生的学习活动因此也就有了趣味性。
学生享受到想象的快乐。
第三，本课程所创设的事件情境还是一种有趣味的情境。
教师需要转化自己的视角，创设出儿童感兴趣的事件情境及其学习活动主题、方式，这种实践活动让学生感到趣味盎然。
对于有些比较枯燥的概念学习，如果采取成人学习的方式，学生是会不感兴趣，甚至会拒绝学习。
比如，在《树》的课程中，有《树枝》、《树干》、《树根》等几节课，有些教师将这几节课上成了科普课，全面向学生介绍树根、树干、树枝的科学知识，教学中，没有事件，也没有情境。
学生对此兴趣不大。
我们的专家指导教师改进教学方式，将每一节课转变成为一个独特的事件学习过程。
在《树根》课上，教师引导学生假想自己是一个挖洞储粮食的田鼠，学习事件就是“田鼠在树下挖洞储存粮食”；在《树干》课上，教师引导学生假想自己是一个捉虫子的啄木鸟，学习事件就是“保护大树的啄木鸟生活”；在《树枝》课上，教师引导学生想象自己是一只在树上做窝的小燕子，学习事件就是“在树上做窝的小燕子生活”三节课的学习过程就是让学生从这些独特的视角来观察、体验、思考树枝、树干、树根的变化和发展，学生的学习既充满着情趣，也充满着新知。
第四，本课程创设的事件情境不仅仅是一种让学生感受的情境，而且也是让学生在学习过程中不断探究的情境。
在这一探究情境中，教师应该设计出若干个需要探索的问题情景。
学生通过思考、交流探索问题的解决，并形成相应的正确认识。
比如说，在《一家之主》这一节课中，体验和感受母亲非常的一天的生活。
这一天的生活情境中，教师设计了若干个教学情景：
在繁忙的工作和生活之中，如何妥善地安排家庭生活；在老人和孩子和老公中间如何关心家庭中的每一个人等等；学生在这些问题的探讨和思考和问题解决中锻炼了思维能力和交流能力，也形成了自己对“一家之主”概念的独特认识。
第五，赋予学生主角角色，引导学生心临其境
长期以来，学生的生活和学习都呈现出高度的依赖性，在家，他们的生活过多地依赖于父母；在学校，他们的学习过多地依赖于老师，长期依赖使得小学生失去了学习的主动性，从而形成了依赖的习惯和性格。
在学校教育中，课堂教学的当务之急应当是努力创设激发学生独立学习的活动情境，激发学生的独立意识。
本课程教学设计之中，我们在每一节课中都赋予了学生的主角地位。
我们在学生用书中，我们不断地强化学生的主体和主角意识。
在课前，学生用书中不断呈现：
我体验、我收集、我观察、我思考的课前学习要求：
沿着教学过程，学生用书中依次出现：
我设问、我想象、我思考、我动手尝试、我交流、我反思等学习要求和内容。
对“我”的强调，有助于提升小学生的自主学习的意识。
在教学过程中，每一个学生都成为学习事件的主角。
这些主角被赋予了独立完成事件的任务和要求。
每一个学生都不知不觉地感受到主角的压力，同时也感受到主角的快乐。
例如在《湖里的动物》一课中，我们让学生成为探寻湖中动物的主角：
一只进入湖中小金鱼；在《警察》一课中，教师让学生成为一名处理交通事故的主角：
交通警察；在《明清故居》一节课中，教师让学生成为一名导游；在《生命之水》一节课中，教师让学生成为一滴进入人体畅游的主角：
水滴；在《汉字的历史》一节课中，教师让学生成为一名探究汉字历史的考古专家。
在《文字的载体》一节课中，教师让学生成为古代私塾中使用各种表达文字工具一名学童等等。
为了激发起学生的主角意识，我们要创设一定的氛围和情境，使学生能感受或想象到自己身临其境，最终使他们自己能够心临其境。
由于小学生的注意力和想象力容易分散，经常容易走出所虚拟的情境，所以，课堂教学过程中，教师需要经常通过各种信号提示来强化学生的这种情境意识，使学生有一种身临其境的感觉。
这种信号有刺激视觉的图案、文字，刺激听觉的声响、语言暗示，刺激嗅觉的气味等。
七、创新点2：
激发学习潜能、发展认知能力的教学设计
激发学生学习潜能、发展儿童的认知能力主要通过以下四个步骤：
第一步，布置和安排学生的课前准备。
在教师的引导下，学生通过真实地参与相关活动，观察相关事物、收集资料文献、调查和思考相关问题来达成学生自我直接的感性经验和理性经验的丰富和积累；
第二步，教师虚拟创设出相关学习事件及其情境，这种虚拟的情境并不是完全基于学生的想象，而是学生的想象与对教师提供的真实物件和真实活动的感受相结合，学生的思维在现实和想象中穿梭。
学生在课堂教学中通过身临其境地感受、观察、比较、分类、想象、尝试等体验性学习实践活动，在现实和虚拟相结合的情境中进一步运用和思考、交流相关知识经验，丰富和完善自己的感性经验和理性经验；学生在课堂教学中所获得的这种经验仍然是直接经验。
学生的学习过程是多感官参与过程。
在一节课的教学过程中，学生动眼观察情景及事物的变化,动耳聆听教学的讨论和动感的音，动脑思考相关问题和想象事物的发生发展，动手尝试某些实践,，全身心感受情景，整个教学过程给他们留下了深刻的印象，学生们在这一学习过程中积累了较为丰富的感性经验和理性认识
第三个方面，学生在老师的引导下，对所获得的感性认识进行思考，对已有的理性经验进一步反思，并作进一步的归纳、总结、概括、提升，从而对相关概念形成新的理性认识。
从而实现儿童认识能力的发展。
根据学习力的这一理论观念，我们将概念主题式综合实践课程的学习力达成度定义为：
我想、我知、我会。
一节课中，学生经历了特定情境下的若干个问题情景，探索了若干问题解决的过程，并对特定概念的本质内涵形成了若干个认识。
虽然此时学生所获得的关于这一概念本质内涵的认识并不全面和深刻，可能也并不完全正确，但是这些认识都是基于经验学习新知，使学生们进一步学习的知识基础，而且学生的认识能力在这一教学过程中也得到了发展。
第四步：
通过一节课的学习，学生对特定概念的学习兴趣盎然，而且对该概念本质的部分内涵有了新的认识，为了进一步引导学生对这一概念本质内涵的其他方面或相似概念的学习和探究的兴趣，教师通过设计思维导图的形式，引导学生的学习兴趣延伸和迁移的路径和方向，从而使得学生的学习活动能够不断得以进行。
八、创新点3：
促进所有教师的专业成长
首先，概念主题式综合实践课程要求小学各个学科的教师都可以、有能力从事综合实践课程的教学。
这种教学安排，一方面解决了综合实践课程教师缺乏的问题，同时也锻炼了这些教师，教师们可以利用自己学科的优势，借鉴概念主题式综合实践课程的独特教学方式。
概念主题式综合实践课程在教学中的创新之处在于将抽象的概念转化为一个有意义、有趣味的、有挑战的学习事件过程，让学生从中获得感性和理性经验，从而不仅帮助了学生对抽象概念的理解，而且还提高了小学生的学习力（学习兴趣和学习能力、学习兴趣延续）。
过去，很多教师并不知道这种方法的有效性。
通过概念主题式综合实践课程的研制，教师发现了这种方法的好处。
因此，他们不仅仅将此运用于综合实践课程的教学，而且还将它运用各自的学科教学之中，这种运用有效地提高了这些小学教师的教学效率。
第二，课程的设计和实施充分体现了教师是课程的主体、课程的创造者。
概念主题式综合实践课程的设计过程是教师大胆想象的过程，在课程创新设计中的教师，可以称为“心鹜八极，神游千里”，他们有时需要引导学生穿越时空，穿越大洲大洋成为古人或外国人，有时需要引导学生转换身份，成为警察、清洁工、厨师、驾驶员等；有时需要引导学生想象成自己变成了小金鱼、小田鼠、小燕子、小蜜蜂、小蝴蝶等；有时引导学生把自己想象成为一滴水、一棵树；他们有时需要《西游记》中的孙悟空、猪八戒来帮忙教学；有时他们需要借用机器猫等让学生感受情景变化、情景衔接的神奇；课程的设计激发和培养了教师的课程创新能力；
第三，概念主题式综合实践课程的设计也是引导教师关注社会，不断学习的过程。
过去的教师只能了解和掌握对本学科的知识，而对于其他知识，特别学校开设的学科以外的知识了解很少，或根本不了解。
而概念主题式综合实践课程的设计就需要教师关注社会发展，不断地学习。
比如说，设计《汽车》课程的教师告诉我，过去自己对公路上的汽车标志了解很少，现在为了上好这一课，她了解和掌握了所有的城市交通标志；设计《房屋》课程的教师告诉我，为了上好《楼宇智能化》一节课，他们特地到现代小区去考察、了解楼宇如何智能化情况；设计《基因与克隆》的教师告诉我，他特定买了几本书全面了解基因与克隆的原理；设计《商店》的老师告诉我，她特地到几家商场考察了他们的经营之道。
概念主题式综合实践课程的设计改变了教师的生活、学习与工作方式，极大地激发了教师的学习力。
第四，概念主体式综合实践课程的设计也激发起广大教师研究热情，形成了一批有特色的研究型的教师团队。
参与南京游府西街小学的《汽车》课程研究30位教师是自愿报名的，南京珠江路小学只有四十位教师，而全校参与这一课程的教师就有36位，几乎是人人参与；南京致远外国语小学有90多位教师，报名参加这一课程研究的教师有70多位。
为了把这一课程设计得好，教师们为此修改了7、8遍。
九、概念主题式综合实践课程与国内综合实践课程的差异
目前，国内的小学综合实践课程与概念主题式综合实践课程相比有以下特点：
首先，目前综合实践课教学活动的领域有“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳动与技术教育”。
但在现实中，由于地方教育部门和学校对此缺少深入研究，这种四大领域的划分客观上造成了各领域之间的教学相互缺少联系、专业教师各自组织教学、平均分配课时，进行分领域教学，由此失去了综合实践课的价值和特色。
第二，目前的综合实践课程，省、市、区都没有系统的教材，课程内容需要学校安排教师独立地研发。
由于学校和教师对共同的理念的认识不一，教师们各显神通，教学方式不同、使得各学校教学效率不一。
很多教师将综合实践课程上成百科知识、社会知识传授课，有些教师则将这种教学变成了活动课，这种课程教学缺少成熟的评价标准。
目前，不是所有的教师都能很好地将这一综合课程课程研制和实施起来的，在农村和薄弱地区，综合实践课程只能名存实亡。
概念主题式综合实践课程与教学有系统的理论支撑、有系统课程框架、有有效教学
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