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谈特殊句式是字句的优秀教学

谈特殊句式“是”字句的教学-汉语言文学

谈特殊句式“是”字句的教学曾常红摘　要：

本文先对“是”和“是”字句的研究做了简要回顾和偏误预测，接着对语料库中“是”字句的偏误进行详细归类和统计分析，反观其本体和应用研究的不足；最后提出若干关于对外汉语“是”字句教学的建议。

关键词：

HSK动态作文语料库“是”字句的研究“是”字句的偏误“是”字句教学句式研究可从本体研究预测二语习得者的偏误，也可从偏误来反观本体研究的不足。

①特殊句式也叫特殊句型，是与外族语、外国语相比较后得出的句式。

《中学教学语法系统提要（试用）》中提出了4种特殊句式：

“把”字句、“被”字句、连谓句、兼语句。

宋玉柱（1991）又增加了3种：

存现句、主谓谓语句和可逆句。

邵敬敏（2001）提出特殊句式有7种：

“把”字句、“被”字句、“对”字句、“连”字句、“比”字句、“是”字句、“有”字句。

魏新红（2012）归纳的特殊句式有10类：

“是”字句、“有”字句、“把”字句、“被”字句、连动句、兼语句、存现句、“是……的”句、比较句、“比”字句等。

目前划分特殊句式的小类难以取得一致看法，我们姑且把以上说法整合起来，共得到14种特殊句式，“是”“的”“有”“把”“被”“比”“对”“连”等为相关句式的标志词。

HSK动态作文语料库中有9种特殊句式，其中“是……的”句和“是”字句偏误率排前两位。

②可见，“是”的偏误在特殊句式研究中的重要地位。

使用频率排前7位的词语“的、了、是、一（数）、不、在（介）、有”，按语料库的标注统计的出错频率由高到低排列，依次为“了、在、的、有、是、不、一”，可见“是”的使用率和偏误率都比较高。

③我们从偏误中可以探寻到“是”的本质，也就是“是”在类型语言学和普遍语法上的意义。

因此，本文基于北京语言大学HSK动态作文语料库，依据中介语理论对“是”的偏误进行系统全面地描写与分析，提出若干关于对外汉语“是”和“是”字句教学的建议，为对外汉语特殊句式的教学提供一些参考。

一、从“是”和“是”字句的性质和功能研究来预测其偏误对“是”的研究由来已久。

“是”的逻辑研究，可以追溯到亚里士多德时期，他的古典标准逻辑正是建立在对自然语言的分析，特别是对“是（be）”词分析的基础上的。

比如判断命题的基本形式“S是P”的联接词就是“是”。

对“是”的性质和功能的研究最早从马建忠（1898）开始。

以语法学家或代表性强的论著为线索，我们列表总结分析了自马建忠以来关于“是”和“是”字句性质和功能的界定情况，见文末附表1、附表2和附表3。

如果不考虑联系动词、判断动词、特殊动词等各动词小类的差异，把这些小类看作一种，那么《马氏文通》以来，有11种不同性质的“是”。

除了词内成分（语素）“是”，独立成词的“是”分属10类，即系词（包括决辞、同动词）④、动词、形容词、区别词、副词、连词、代词、助词、语气词和叹词。

从附表1可以看出，虽然“是”性质复杂，研究存在分歧，但关于“是”字性质的研究却有三个明显的趋势，即加强了对“是”的分化研究、全面研究和深度研究。

由字词不严格区分到词意识的增强，越来越重视区分不同性质的“是”：

词“是”和字“是”，词和非词（语素）“是”，动词“是”和非动词“是”；由研究典型的“是”到研究包括文言和方言中的各文体或语体中的“是”；研究取向也由粗疏转向细密。

由附表2可见，学术界对“是”的句法功能已经有了基本一致的认识，即述（动）宾结构的核心成分。

此外，除了姚亚平（1981），研究者都回避了句首“是”（代词“是”除外）的句法功能。

关于“是”的语义功能，学者们大都倾向于“判断”和“肯定”。

“是”可作焦点标记。

从附表3可以看出，“是”字句的性质一般倾向于界定为动宾或动词谓语句，也有从语义和语用的角度来界定的，如“判断句”“诠释句”或“断定解释句”。

事实上，对外汉语教材对“是”字句的论述，大都会受到“是”字句基础研究的影响。

下面以14种有代表性的对外汉语教材为例考察这一影响。

由上表（表1）可见，对外汉语教材对“是”和“是”字句的认识有一个逐步深入、日益全面的过程，即由“系词”（1958）/体词谓语句→“动词”（1971～2006）、“动词”和“语气副词”（2001）/动词谓语句的过程。

值得注意的是，此表中面向外国（外族）学生编写的教材[1、2、3、5、6、8、9、10、12]中没有把“是”处理为两类，而是一律看作系词或（关系）动词。

这种一元化的处理势必影响“是”和“是”字句的习得。

长期以来的汉语教学和研究中动词为核心的思想是普遍存在的，由此我们推测，在汉语中介语中，“是”的多余偏误会特别多。

另外，外族语的体词谓语句或名词句一般比汉语多，汉语中“是”的分布极其广泛，可出现在句首、句中或句末，而“是”常又与其他语素构成关联词或句外成分，在绝大多数习得者的母语中没有与此对应的类似成分和用法。

因此，我们估计，从母语迁移的角度来判断，篇章中“是”的缺失也不会少。

此外，对外汉语教材一般没有专门具体说明“是”的性质和功能，充其量在介绍词类时列举一下。

齐沪扬（2005）在“句式”（第九章）中并没有介绍“是……的”句和“是”字句。

有的教材做了专门介绍，然而在描述“是”字句偏误时又不够详细，即使有详细描写的也缺少针对性，操作性不强。

例如陆庆和（2006）指出“是”字句常见的偏误是“缺漏”和“误用”，所举例子如下：

（1）他我朋友。

（2）我妈妈家庭主妇，我姐姐学生。

（3）妹妹是大学生，我也大学生。

例句

（1）

（2）（3）为缺少“是”的例子。

（4）我喜欢韩国料理，健康的料理。

例句（4）为缺少连词和“是”的例子。

（5）今天是雨。

（6）哥哥是大学生，我是贸易。

（7）我画的是中国工笔画，因为我是一个初学，所以一边看画帖，一边画。

例句（5）（6）（7）是误用的例子。

在谈教学建议时，陆庆和指出：

“凡是说明人的身份、国籍、事物等是什么或什么性质的，都要用‘是’。

学生学了一段时间之后，会受到母语的影响，忽略‘是’的用法，出现缺漏和误加现象。

这时，应结合学生的偏误，再强调一下‘是’字句的特点。

”陆庆和主编的教材明显忽略了“‘是’多余”这一类偏误，其“误用”或“误加”含义模糊，所指不明确。

从例子来看，“是”字句的偏误包括误用“是”和主宾搭配不当问题。

仅依据所提建议，无法确定“今天是雨”一句的正误。

二、从“是”字句的偏误反观本体研究的缺陷

（一）从“是”字句的偏误反观“是”字句研究的不足我们从HSK动态作文语料库1427条“是”字句偏误（CJS）中选取了前500条（534处），发现共有6种偏误类型。

为了进一步考察偏误在各类“是”字小句中的分布，我们又把分别缺失和出现了“是”的424处和110处偏误句（CJS）归到4种小句（NP1是NP2：

I；NP是VP：

II；VP1是VP2：

III；VP是NP：

IV）和句外成分错误（V）中。

（见表2）

由表2可见，从“是”的角度看，“是”字句的偏误主要有“是”的缺失和多余。

近80%的缺失率和近20%的多余率充分表明掌握“是”在句中的隐现规律为“是”字句习得的关键。

具体地说，在语料库中，体词之间（I类）以及体词与谓词之间（II类）常有“是”缺失，尤其是前者（I类）。

体词和谓词之间（II类）以及谓词之间（III类）常见“是”多余，特别是前者（II类）。

简单地说，在汉语中介语中，体词前常少个“是”，谓词前常多个“是”，有时谓词前也少个“是”。

从“是”字小句的句法类型来看，偏误主要集中在I、II两类，即“NP1是NP2”和“NP是VP”，前者多达66%，后者多达23%。

例如：

（8）我身高1米85，身体健康，相貌端正，21世纪要求的人才{CJs}。

（9）那时我父亲非常高兴的时间之一{CJs}。

（10）后果没有人去山下喝水{CJs}，山底的水没有了。

（11）但爸的优点酒喝得不多{CJs}。

以上缺“是”的例子中，例（8）（9）分别在体词“21世纪要求的人才”“我父亲非常高兴的时间之一”前少了“是”字，例（11）在谓语前少“是”字。

下面是谓语中的谓词前多“是”字的例子：

（12）由此推想，我刻苦学习而得到的关于汉语的所有知识是能否将来我们的前途有帮助与支持{Cjs}？

（13）在日本有这样的俗语：

“帮助是不是为了人家{Cjs}、就是为了自己”。

（14）还记得第一次接触到汉语的感觉，它既是新鲜又是莫名{Cjs}。

其余各类所占比例都不到5%。

例如：

（15）他如此做的也实在无可奈何才做出来的{CJs}，我认为。

（16）解放生产力就经济发展的基础{CJs}。

（17）可是我在这学好汉语，找到理想的工作不仅是我的愿望，还可以说一种孝顺{CJs}。

以上分别为另外三类（III、IV、V）中缺“是”的例子。

III、IV类中还有“是”多余的情况，即谓词之间或谓词与体词之间多“是”字，如：

（18）不过学到那国家的语言是好不容易{Cjs}，无论学得容易不容易，须必得了解那国家的文化，才能得到的。

（19）每个学生来说考试这是最苦的一部分，但是刚才我想的学习特别是学习外语，我选择是汉语{Cjs}，学好以后回国，而且学好后拿好的成绩找到好的工作后过美满的生活的话这就是学习汉语的乐趣吧！

由以上统计和分析可见，我们对现代汉语判断句和强调句中“是”的使用条件的研究还不够全面和充分，不能为对外汉语“是”字句的习得提供足够的理论依据和恰当的教学方法。

总之，不管是从语料库中“是”词偏误还是从语料库中“是”字句的偏误来观察，普遍存在的问题为体词前少“是”字（“是”字句误用为体词谓语句常见），谓词前多“是”字（一般动词谓语句误用为“是”字句常见），且“是”常被滥用，有过度泛化的现象，有时也出现“是”被其他词替代的偏误。

（二）从“是”字句的偏误考察“是”字句的习得过程从获得不同级别（无、C、B级别）证书的学生考察“是”字句的习得过程。

因为日、韩学生数量和作文中的偏误量最多，因此，我们选择了日、韩学生的“是”字句偏误作为统计分析的样本。

偏误仅统计了缺失（K）、多余（Y）、误用（W）和错序（X）等4类。

由表3可知，从初级到中级阶段，日韩学生习得汉语“是”字句过程共性：

“是”的谓词前缺失（UK）偏误占比递增。

其差异是，从初级到中级阶段，日本学生缺失和多余偏误占比分别递增和递减，韩国学生则相反，其占比分别递减和递增。

日本学生谓词前多余（UY）偏误占比递减，而韩国学生有反复且有占比递增趋势。

此外，韩国学生体词前多余（TY）也有占比递增趋势。

日本学生体词前缺失（TK）偏误有反复且有占比增加趋势，而韩国学生则有明显递减趋势。

谓词前的“是”一般无实在意义，日韩学生在习得此类“是”的过程中，初学阶段（成系统前）学习和使用都不多，汉语水平提高（已成系统）后，缺失偏误占比就会递增，这也印证了“意义上比较虚的成分比较容易被遗漏”这一普遍规律。

⑤至于日韩学生在习得“是”字句的过程中，缺失和多余偏误占比增减呈相反趋势则可能是各自的母语和文化因素造成的，具体原因有待进一步研究。

三、关于“是”字句教学的建议从前面的统计和分析可知，母语和目的语对汉语中介语的渗透、习得者中、高级阶段的“化石化”以及教材或教师的误导，为“是”字句的偏误复杂多样的原因。

这些偏误，我们不能忽视，更不能简单化处理，不能笼统看作是母语的影响或过度泛化的结果。

在不同的学习阶段应采取不同的教学措施。

此外，当前语料库建设还比较薄弱，特殊句式语料库的建设亟待加强。

我们对教学的具体建议如下：

（一）在词语学习阶段，重点辨析标志词“是”与相关词语，如“有、在、像、会、要、能”以及“就是、还是、既是、即是、只是”等，明确“是”与相关词在句法语义和语用功能上的差异，打好“是”字句学习的基础。

（二）在上述辨析的基础上，重点厘清“是”字句与相关句式的可变换关系，落实“是”字句的句式特点，划分出句式的小类，明确各小类的教学重点和难点。

（三）根据“是”字句各小类特点分层级进行句式的表达训练。

初级阶段：

讲清“是”的基本性质和用法，重点预防体词前的缺失和谓词前的多余。

中级阶段：

加强谓词前“是”的语用教学。

对不同母语的学生应采取不同策略，比如对日韩学生的教学方法不能相同：

对日本学生应强调体词或谓词短语前“是”的重要性，预防体词谓语句的过度泛化和谓词短语前“是”的缺失；对韩国学生则须说明谓词短语前“是”的限制条件，防止“是”的缺失和多余。

本文根据笔者参加“中国语文现代化学会第十届年会暨首届汉语国际传播学术研讨会”（同济大学，2012年10月）和“汉语语序问题国际学术研讨会”（华中师范大学，2012年10月）所提交的论文修改而来。

报告论文时，曾得到范晓、邵敬敏和邢欣等先生的指教，在此一并致谢。

注释：

①理论语法无疑是教学语法的基础，自20世纪90年代以来，对外汉语教学对汉语语法研究提出不少问题，参见赵金铭（2001）和陆俭明（1998）。

②其出错频次来自语料库“统计”菜单下“错误信息汇总”中“句子错误汇总”表里的频率数据。

③前7个高频使用词依据《现代汉语频率词典》（北京语言学院出版社，1986）第492页，其出错频次根据语料库“统计”菜单下“错误信息汇总”中“词错误汇总”表里的“详细信息”分别检索统计得来。

④决辞、系词和同动词三类的语法性质基本一致，都属于功能词，可归为一类。

⑤参见鲁健骥（1994），鲁健骥的语料来自英语为母语的初学汉语的学生之手，但他提出的“意义虚容易被遗漏”这一观点应该具有普遍性，在语料库所有特殊句式中，“是……的”句出错率最高也从侧面证实了这一规律。

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