教育概念的词源考古与现代研究.docx
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教育概念的词源考古与现代研究
“教育”概念的词源考古与现代研究
[收稿日期]2010?
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22?
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[作者简介]肖川（1963?
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）,男,湖南望城人,教育学博士,北京师范大学教授,博士生导师,主要从事教育基本理论研究。
[摘要]通过中西词源学考古式的探源和众说纷纭的多样界定之梳理及其原因分析,在理解“教育”本义和综合现代研究的基础上,本文试图重新定义之并重新阐释其内涵,以期还原“教育”的本真:
教育是在适当的环境下（中）,施教者通过人道的方法,经由有意安排的计划、内容和组织,通过引导并进而影响受教育者的身心、思想与行为朝着真、善、美正向改变,从而达到预期的目的和目标的一种人类善的社会实践。
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[关键词]教育;概念;定义;人类善的社会实践
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[中图分类号]G40[文献标识码]A
[文章编号]1672?
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0717（2010）03?
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有识之士认识到,现今我国（大陆）教育学界表现出一种整体的研究转向,包括一些本该扎实做艰苦的基础理论研究的教育理论工作者也表示出要向实践转型。
实践研究有其重要价值,当然也应该有人做。
然而,与其它强势学科相比,教育理论研究水平本来就较低,本应更加努力加强理论研究,不断继续夯实自己理论大厦的基础。
因此,我们的教育学如若放弃深究自己的核心概念（例如“教育”）这样的根基性的研究,势必会意味着一种很可能致命的教育学的学术危机与理论危险。
这着实应该令人担忧不已。
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有鉴于此,本文力图对“教育”概念做元研究――从词源考古式的正本清源,到博采众长的现代分析,东西兼顾,以期廓清人们对教育的种种认识、理解和应用上的偏差,并给予其一个综合性的界定,使之成为一个不再模糊不清的教育学概念,为建构我国教育学的理论大厦奠定坚实的核心概念之基石。
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一、导言?
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教育,作为实践主体一种自觉的活动,我们既可以从价值-目标追求来作出命题,也可以从过程所具有的特质来作出命题,还可以从活动所产生的效果来作出命题。
正如英国学者盖列（W.B.Gallie）所说,有些概念“在本质上错综复杂,必然引起争论”,人们经常使用这些概念,但对它们却没有做出令人满意的解释[1]。
教育概念正是这样一个典型。
盖列认为,从推理的角度看,有的概念在本质上是“直截了当”的,没有什么争议;有的概念压根就是“模糊不清”的,很难说得明白;而介于这两者之间的“本质上有争议的概念”,则既充满争议又很有争议价值。
这类概念就是那些“从其使用者的角度来看,其恰当的使用将不可避免地包含关于其恰切用法（究竟为何）的无休止争议”的概念,这些概念尽管不可能通过任何一种讨论予以决定,但仍然通过各种完全动听的争论和根据而得到保留。
（Gallie,W.B.（1956）EssentiallyContestedConcepts.ProceedingsoftheAristotelianSociety.Vol.56,pp.167-198.）在我国,《中庸》最早对“教育”作出命题:
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。
道也者,不可须臾离也;可离,非道也。
”意思是说:
“上天所赋予人的气质叫做性,依照本性去作事叫做道,使人修养遵循道的过程就是教化。
这个道,片刻不能离开我的身心;如果可以离开,那就不是正道了。
”“修道”既是作为教育的目标追求,也是活动过程。
在西方,学者和理论家们主张没有教育不成人。
夸美纽斯（Comenius,J.A.）指出,人只有在受过一种合适的教育后才能成为一个人。
洛克（Locke,J.）说,人类之所以千差万别均是教育之故。
卢梭（Rousseau,J.-J.）认为,植物的形成由于栽培,人的形成由于教育。
康德（Kant,I.）主张,人只有依靠教育才能成为一个人,人完全是教育的产物。
足见,教育对人的成长和发展至关重要。
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毋庸置疑,“教育”是现代教育领域中使用最为广泛的关键概念。
然而实事求是地讲,“教育”这一概念我们看似都很明白,但仔细推究和审问起来,却往往不能给它下一个界定清晰明了的定义。
真可谓,对于教育,我们说是熟悉,却也陌生。
正因为如此,尽最大可能地研究明了“教育”的词源与定义,显然是一项亟待我们深入研究的重要的学科任务和学术使命。
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考证字词,不仅可以知其源,而且还能察其原义。
亚里士多德（Aristotle）明确指出,“我们如果对任何事务,对政治或其他各问题,追溯其原始而明白其发生的端绪,我们就可以获得最明朗的认识。
”[2]如此看来,我们要明白“教育”究竟是什么,最好的方法就是追其源、溯其始。
我们要研究清楚“教育”的定义和意义,需要首先借助词源学（etymology）对其在中国与西方最初的本义进行考古式的探究与比较。
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二、“教育”的汉语词源学分析?
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”的汉语词源学分析?
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（1）“教”的汉语词源学分析?
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汉语中的“教”字是双音字,分别为jiāo与jiào。
动词“教”（jiāo）的主要意思是“把知识和技能传授给别人”,比如,“教课”、“教书”、“你教我做”、“手把手教”、“教唱歌”、“教方言”、“教书匠”（对教师的谑称）。
当然,它还有“使”、“令”、“让”的意思。
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动词“教”（jiào）,会意,从攴（pū）,从孝,孝亦声。
“攴”,篆体像以手持杖或执鞭。
在奴隶社会,奴隶主要靠鞭杖来施行他们的教育、教化。
因此“教”（jiào）本义为教育、指导,比如,《礼记?
学记》“教也者,长善而救其失者也”,《国语?
周语》“教,文之施也”,《春秋繁露》“精华,教政之本也。
”作为名词,“教”（jiào）有如下之义:
①宗教,某一宗教,如天主教、信教、教民;②教育,如教师（担任教学工作的人员）、教刑（古时学校里使用的刑罚）、教席/教职（教师的职位）、教术/教法/教数（教育的方法）、教泽（教育的恩泽）、教象（教育规则的条文）;③教材,如《礼记?
经解》“五教,诗、书、乐、易、春秋也”;④姓。
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“教”最初的意思包含教学、教授,即把知识或技能传授给别人。
如《荀子?
修身》“以善先人者谓之教”（用好的行为做在别人前面就叫做“教”）。
《说文》:
“教,上所施,下所效也。
从攴、孝、?
W。
古文教;攴,亦古文教。
”段玉裁注:
“上施,故从攴;下效,故从?
W。
”“孝攴”字把教学内容、教学对象、教学手段全部包括在里面。
“爻”代表教学内容,像算筹交错之形,表示的是数。
“爻之为学,就是因为儿童教育,从学数开始,古人说‘六年教之数与方名’,‘九年教之数日’即教认数字、方位名称、一月的初一、十五和六十干支等。
从而爻又引申为学习一切事物的含义。
”[2]“子”是教学对象。
“攴”与“言”是教学手段或媒介。
“攴”的意思是手里拿着一根棍子――教师手里拿着棍子,告诉学生如何摆弄算筹,如果学生摆弄错了或懒惰等,则要被老师惩罚[4]。
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“《说文》,?
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（xiào）,觉悟也。
从教,从卩（jié）;卩,尚也,臼声。
篆文省作学。
案卜辞诸文均不从攴,且省子,或又省作爻。
”[5]《汉语大字典》:
“按:
古文字或从臼持爻以教膝下之子,或从子学爻于大人膝前。
古教、学原为一字,以后分化为二。
”《说文》:
“臼,叉手也。
”叉手谓两手手指正相对。
“臼持爻”谓两手手指正对持爻。
古文“孝攴”、“?
W”、“?
隆北疚?
一字,都是通过教育使人觉悟的意思。
“?
隆北取敖獭倍嗔艘凰?
手,还多了一个教学场所。
“冖”在甲骨文中就画成一个屋形,它表示教学场所[3]。
“孝攴”和“?
隆倍即印瓣贰薄?
“子”和“爻”,都有“上所施,下所效”的意思,用今天的话讲,是教师的教与学生的学的结合,是教与学的双边活动。
“?
W”字不从“攴”,表示自己主动学习,不必有人拿棒站在一旁监督[6]。
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（2）“育”的汉语词源学分析?
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“育”,yù,会意,上下结构。
其甲骨文字形像妇女生孩子――上为“母”及头上的装饰,下为倒着的“子”。
“育,生也。
”（《广雅》）后来“育”衍生出抚养和教育之义。
“育,养子使作善也。
”（《说文》）“教育子。
”（《虞书》）“载生载育,时维后稷。
”（《诗?
大雅?
生民》）段玉裁注“育”字为“示人模范,使其效法,并教育之也。
”此外,还生发出养活和培植之义,比如,育蚕、育种、育苗、封山育林。
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2?
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”的汉语词源学分析?
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“教育”一词由“教”与“育”二字组合而成。
按照汉语构词法:
“教育”一词可视为并列关系的复合式合成词。
根据北京大学汉语语言学研究中心古代汉语语料库网络检索,最早将“教”和“育”二字合在一起作“教育”使用的是“君子有三乐,而王天下不与存焉。
父母俱存,兄弟无故,一乐也。
仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也。
得天下英才而教育之,三乐也”（《孟子?
尽心篇》）。
但这里的“教育”尚不是如今我们现代汉语中的“教育”。
《礼记?
学记》有曰:
“教也者,长善而救其失者也。
”东汉许慎《说文》中说:
“教,上所施,下所效也”,“育,养子使作善也。
”由此可见,我们的先人最初只是将“教”与“育”二字连用,而不是把它们二者作为一个独立使用的通用词。
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然而有趣且奇怪的是,此后直至北宋,才有人第二次将“教”和“育”二字合在一起作“教育”使用――“其一,自叙素蒙道君教育,擢用于国家艰危之中,得效犬马之力,欲乞身归田庐之意”（《靖康传信录》）。
这时的“教育”与如今我们所使用的现代汉语中的“教育”趋于一致。
其后,少数几次后,再度出现空白。
及至明清,“教”和“育”二字合在一起作“教育”使用大量出现于各种小说中[7],与如今我们所使用的现代汉语中的“教育”意义一致。
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据此,我们可以推断,虽然我国古代教育源远流长,但“教育”一词的出现却相当晚近。
之所以如此,与古代单用“教”和“学”表示“教育”有密切关系。
明清时期,随着汉语的不断白话化,尤其是小说的繁荣,促使“教育”一词的使用开始大量出现。
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三、“教育”的英语词源学分析及中西?
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”的英语词源学分析?
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在西方,“教育”一词由希腊语εκπαδευση演变为拉丁语educare后,再分别分化为英语education、法语éducation、西班牙语和加利西亚语（Galego）educación、加泰罗尼亚语（Català）educació、葡萄牙语educaie、意大利语educazione、罗马尼亚语educaie、马耳他语edukazzjoni、波兰语edukacja、德语erziehung。
限于篇幅和立意,这里仅以英语education为例,考察其词源,说明其意义。
education为名词,其动词为educate。
出现于15世纪的educate来源于中古英语educaten。
Educaten来源于拉丁文ēducātus。
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Hducātus是educare的过去分词。
Educare来源于educere。
在拉丁语中,作为前缀的“e”,其义为“出”（out）,“ducatus”（ducere=ducate）为“引导”。
因此,从词源学的角度而言,英语education一词的语义为“把……引导出来”,即“教育”就是“把受教育者内在的……（天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等）引导出来”Merriam-WebsterDictionary,DigitalVersion3.0,Merriam-WebsterIncorporated,2003.。
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由此,我们可以得出这样的结论:
在西方拉丁语系中,教育是通过适当的方式、方法、途径、媒介,把受教育者内在的天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等引导出来的一种人类社会实践活动。
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丁文为母语源头的西方国家和地区。
“教育”的词源学比较?
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由上对“教育”的中西词源学分析可知,对教育的最初理解或人性假设有显著的分野,导致其后中西在教育理念、方式、方法等上存有根本性差异。
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西方把教育的本质理解为是把儿童内在的天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等,通过适当的方式、方法、途径、媒介引导出来的一个过程。
这些需要引导出来的儿童内在的东西,丰富多样,不可限量。
因此,西方教育主张儿童身心自由与和谐发展,经由教育者的积极引导（包括激发和唤醒）,将其内在的东西展现出来,然后逐渐加强和丰富。
而我们中国将教育的本质理解为在成人的严厉监督、鞭笞与惩罚下,儿童学习外在于自己的知识、智慧、美德等,表现出文化所希望表现出来的。
这种教育本质观强调成人的示范和督导作用,亦即教师主导,学生处于不平等的被动地位,并且不管儿童喜不喜欢学习成人要求其学习的,他们都必须无条件地学习。
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西方教育围绕儿童的内在,强调以儿童为中心,主张儿童自由和谐发展。
中国教育按照成人既定的计划,强制要求儿童依据成人既定的计划学习,并且以严厉的惩处作为这种强制性教育的保障措施。
教育认识决定教育行为,这种中西教育观的巨大不同,决定了相应的教与学的观念以及行为上的巨大分别。
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需要注意的是,尽管孔子等教育家的思想中有启发性的教育教学,但是这并不能改变整个中国教育传统中强制和灌输的特点。
西方教育中尽管强调启发、引导和激发,但也有强制和灌输的一面。
只不过,西方更注重从儿童本身引发出他们的内在潜质,而我们中国更注重强制和灌输。
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四、“教育”的界定?
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人类自有系统性地思考什么是教育以来,对教育的界定（界说与定义）就不计其数,可谓众说纷纭。
比如,有人认为教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响;有人主张教育就是成人对正在成长的下一代的精神发展施加影响;有人强调教育是社会赖以尽力培养年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段;有学者则认为“教育是一种文化活动和文化历程。
从生物学的观点来看,教育是帮助个人适应其生活环境的历程。
从心理学上析解教育的意义,教育是心能的开展、训练与形成,旨在变化气质,改变人的行为。
从社会学上析解教育的意义,教育是一种社会现象,一种社会活动,也是一种社会事工。
”[8]?
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但无论如何界说“教育”,目前的普遍共识是,现代教育学把“教育”区分为广义与狭义的两大类。
广义的教育自有人类社会以来就已产生;这种教育存在于各种生产和生活活动之中;凡是一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程,都可统归于这种广义的教育。
狭义的教育则起始于原始社会晚期,是一种制度化的正规教育,是“教育者按照一定的社会要求,向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的活动”[9]。
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前文从词源学角度考究中西“教育”的本来意义和衍生之义,对于我们全面、准确、深刻理解与把握“教育”有重大启示。
但随着时空、社会、政治、经济、科技和文化等的变迁,教育本身和我们对教育的认识都发生了巨大变化。
因此,要与时俱进地全面、准确、深刻理解与把握“教育”,我们还必须另谋探究之道。
限于篇幅和立意,下文我们只列出和分析中外权威学者与国际教育组织给“教育”所做的几个代表性十分强的界说。
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及其多样原因探析?
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（1）中国学者的界说?
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张栗原在其《教育哲学》一书中认为,“教育乃是以自然现象、劳动现象及社会现象为其基本的范畴,由教育者指导被教育者研究自然的、劳动的及社会的诸现象之实际的知识及其相互间的关系,使被教育者获得在自然环境与社会环境中工作的能力,藉以征服自然,扩大生产,改进社会,而谋人群之进化的工具。
”[10]?
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《中国教育辞典》（第六版）解释:
“教育之定义,有广、狭二种:
从广义言,凡足以影响人类身心之种种活动,俱可称为教育;就狭义而言,则唯用一定方法以实现一定之改善目的者,始可称为教育。
”[11]?
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《教育大辞书》（缩本）中认为:
“广而言之,凡足感化身心之一向,俱得云教育。
只称其结果,不计其方法”;“狭而言之,则惟具有目的,出以一定方案者,始云教育。
此中亦分二类:
（1）对象及期限有定,其功效又可以明确表出者;
（2）反是,前者指学校教育,后者指社会教育”[12]。
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《中国大百科全书?
教育卷》认为:
“现在一般认为,教育是培养人的一种社会活动,它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。
从广义上说,凡增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育。
狭义的教育,主要指学校教育,其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
教育这个词,有时还作为思想品德教育的同义语使用。
”[13]?
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《教育大辞典》（增订合编本）认为:
“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。
通常认为:
广义的教育,泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
……狭义的教育,主要指学校教育。
即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动……更狭义的教育,指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动,与德育同义。
”[14]?
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“在广义上,教育指的是对一个人的身心和性格产生塑造性的影响的任何行动或经验。
……在专门技术性的意义上,教育就是通过各级学校、成人教育机构和其它有组织的媒介,有意地把上一代的文化遗产和所积累起来的知识、价值和技能传给下一代的过程。
”[15]“凡是有目的地增进人的知识技能,影响人的思想品德,增强人的体质的活动,不论是有组织的或无组织的,系统的或是零碎的,都是教育。
”[16]?
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“（广义的）教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
”而狭义的教育即学校教育,是“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
”[17]?
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以上定义基本上是从教育现象的层面出发,从教育者和社会的角度出发,将教育视为一种社会活动,突出教育者和社会的地位,乃至受教育者的地位被忽视了,过分地强调了社会因素对个体发展的影响,将教育作为整个社会系统的一个子系统,承担着一定的社会责任和功能。
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（2）西方学者的界说?
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乌申斯基（Ушинский,К.Д.）认为教育分为狭义和广义两种:
在狭义的教育中,学校里负实际责任的教育者是教师;广义的教育是无意识的教育,大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。
他认为:
“完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。
”[18]?
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杜威（Dewey,J.）认为“教育即生活”;“教育即生长”;“教育就是经验的不断改造。
这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。
”[19]?
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桑代克（Thorndike,E.L.）认为,“教育是对人的一种改变,一方面在引起每个人的变化,另一方面同时还要阻止他的变化。
换言之,就是一方面保持和增加他的身体所需要的素质、智力及性格,另一方面要排除不需要的。
”[20]?
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加里宁（Калинин,М.И.）认为,“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用,以便在受教育者的心身上,养成教育者所希望的品质”。
[21]?
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斯普朗格（Spranger,E.）认为,“教育即文化陶冶”、“教育是文化的繁衍”、“教育是培养个人全人格发展的一种文化活动。
”[22]?
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彼得斯（Peters,R.S.）指出,“‘教育’这个概念已把某种有价值的东西应被得到这一准则包含其中。
它意指某种有价值的东西正在被人们以一种在道德上可以接受的方式所传递。
”[23]?
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雅斯贝尔斯（Jaspers,K.）认为:
“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代）,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。
”“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。
”[24]?
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以上诸种说法,有的是从社会需要出发来解释教育,有的则是从人的发展的角度来探讨教育,有的则着重表述教育中教育者与受教育者的关系,有的又着重强调了教育的重要性,有的界说则哲学意味很浓,等等。
他们各持自己的观点,从不同的角度揭示了教育的某些特点,但又各有其偏颇和局限。
顾明远指出,“历史上不同教育家对教育的理解和诠释都是不相同的。
他们都是在不同的历史背景下,根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠释。
他们都没有给教育下完整的定义,主要是从教育的作用和教育的目的这个角度提出教育是什么。
这里面还包涵着对人的本质、人的先天素质与后天获得的不同认识等。
”（顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论,2003
（1）,6.）然而,虽然他们对教育界说的表述存在着差异,但他们却有一个十分引人注目的共同点,即都把教育说成是培养人的活动,是促进人身心发展的活动。
这一共识正确地反映了古今中外一切教育所具有的共同属性。
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（3）“教育”多样界定原因探析?
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综观前述关于“教育”的各种林林总总的定义,真可谓众说纷纭,莫衷一是。
我国大陆教育学权威学者指出,从以上许多“教育”的定义和观点可以看到,什么是教育或者说教育是什么,至今还没有一致的看法。
定义者总是从某一视角提出对教育的理解:
有的从教育现象的角度认为教育是一种社会活动,有的从教育目的的角度认为教育是培养人的活动,有的则从教育内容角度认为教育是传递生产经验和生活经验的活动,更有论者从人的生长的角度认为教育即生长[25]。
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另有台湾研究者认为,至少有两方面的原因造成这种“教育”多样界定的现象[26]。
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第一是教育本身使然。
由于教育是一个内涵丰富的复杂概念,它牵涉诸多的因素与条件,具有多重的目的目标,可以以多种面貌、样态与内容呈现,可以在不同的时间期程、不同的空间领域中实施,从而展现不同的结果与功能。
凡此,在突显教育内涵的丰富与复杂之时,也造成了对“教育”一词下定义的不易。
第二是定义者使然。
定义者的主观信念不同（例如对理想教育方式的看法、哲学观或意识形态,对教育目的与功能的看法等）,定义方式的不尽相同（例如广义或狭义定义,规范性或叙述性定义,横断面的或纵贯面的等）,定义的着眼点不同（例如基于学派特定的立足本位,定义焦点分别在教育过程或结果之上,或定义着眼于教育的规范、功能或内涵要素等,一些哲学取向的定义方式通常偏向模糊笼统）,定义的时间与空间不尽相同（例如古代与现代,中国与西方等等）。
甚至,部分对于教育的定义似乎是随兴而发的,部分定义方式似乎不是在为教育下定义,而是偏向于指出教育的目的或功能等。
甚至相同的人在不同的时间地点,对教育所下的定义也有变异。
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此外,这里值得提及的是,顾明远指出,“要给教育下一个科学的界说,需要仔细分析教育的各个要素,弄清各要素之间的关系。
教育的基本要素有三:
教育者（教师、父母、长者）、受教育者（学生、儿童）、教育影响（或称环境,具体指教育内容、教育手段）,有了这三者就可以构成教育活动。
历史上对教育的诠释不同,
就因为各个学者对这三者关系的认识不同。
”对此,顾明远认为,“实际上三者的关系是动态的,不同阶段重点是不同的。
在幼儿时期,儿童的生存能力还很差,知识极有限,教育者的作用就很大。
随着儿童的年龄增长和相随的知识和能力的增长,受教育者的主体作用逐渐增强。
”（顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论,2003
（1）,8.）并且,“对教育的认识还涉及对教育价值的认识。
教育理论发展史上长期存在着社会本位与个人本位的争论。
主张社会本位的教育价值观就认为教育是为社会发展服务的,教
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