课堂教学组织形式设计.docx
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课堂教学组织形式设计
课堂教学组织形式设计
合作式课堂组织设计
所谓合作式课堂教学组织形式，就是指主要利用合作小组成员之间的分工合作进行学习、找到解决问题的对策，并以小组与个人评价相结合的评价营造团队心理气氛以增进学习有效性的一种课堂教学组织形式。
合作式课堂教学组织形式以合作学习为核心，目标在于通过合作学习，培养学生的创造性思维品质、合作意识与技能，促进学生主体性和社会化发展。
一、合作式课堂教学组织形式的心理学原理
为合作式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。
（一）维果茨基的社会活动内化说
苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代提出心理发展的“文化历史发展理论”，主张人的心理发展实质就是人的高级心理机能（以语言等符号为中介的心理机能，它使人类心理在本质上区别于动物）的发展，它源于社会的交互作用，是社会历史的产物，人类社会文化对人的心理发展有重要作用。
同理，学生的心理活动首先是属于外部的、人与人的相互作用，以后才内化为学生的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成学生自己所特有的高级心理机能；任何学习都受学习者原有经验、所处社会文化环境系统、课堂环境等的影响；教学应该是合作商谈式活动过程，由于师生之间、生生之间的相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务的表征的联系、过去和现有知识的联系、知识与活动的联系等，以此促进学生知识的获得和心理的发展；在“最近发展区”，虽然学生自己难以完成学习任务，但在与更优秀的同伴合作时，就能胜任学习任务。
简言之，维果茨基认为学生的外部社会性活动是影响教学有效性的重要变量。
（二）班杜拉的社会学习理论
美国社会心理学家班杜拉1977年出版的《社会学习理论》一书系统地介绍了他的社会学习理论。
该书明确区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习，间接经验学习的重要形式就是观察和模仿，儿童通过观察、模仿生活中重要他人（如父母、长辈、教师、同伴等）而学得社会行为。
观察学习分为四个过程：
注意、保持、运动再生和动机。
其中，注意是观察学习的起点，在影响注意的诸因素中，观察者与示范者的关系至关重要；动机过程就是指再现示范行为后所受到的反应，如果受到强化，那么观察者以后更容易表现出示范行为。
一种重要的强化方式就是替代性强化（vicariousreinforcement，指观察学习者因看到榜样受强化而受到的强化）。
班杜拉的社会学习理论虽然强调的是社会性学习，但他所强调的环境特别是人际关系对学习的重要性对于强调学生之间互动的合作学习具有启发意义。
（三）人本主义学习观
人本主义心理学兴起于20世纪50～60年代，以两位美国心理学家马斯洛、罗杰斯为代表。
马斯洛提出了需要层次理论，其中包括爱和归属需要、尊重的需要以及自我实现需要等社会心理需要。
他认为人的社会需要，即与他人相互作用有极大的促进作用。
罗杰斯提出了“以学生为中心”的课堂教学模式，认为教师的任务不是教学生学习知识（行为主义所强调的），也不是教学生如何学习（认知主义所重视的），而是为学生提供学习资源、学习气氛，让学生自己决定如何学习，为此，教师必须采取一系列的措施，其中包括“开展同伴教学，发挥同伴之间的个别指导作用”，“采取分组学习，让学生自由选择学习方式”，“建立交朋友小组，为个体提供一种坦诚交往的环境”等。
总之，人本主义关注人的社会交往、人与人之间的相互作用，强调同伴交往对学习的重要性，这与合作学习显然是一致的。
（四）建构主义学习观
建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。
皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等心理学家的思想中已经有建构思想，但他们的建构主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。
当今的建构主义则强调学习的主动性、社会性和情境性，强调知识是以社会和文化为中介、内含在团队或共同体中的，学习就是知识的社会协商，是人的适应性社会调节的过程，学习者在人际互动中通过意义协商而获得知识的意义。
建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习，认为通过合作学习，可以使学生形成更丰富的理解，有利于学习的广泛迁移，有利于学生建构能力的发展，为学生创造了更大的发展空间。
二、合作式课堂组织形式
合作式课堂组织形式从横向看，体现为合作学习小组的组织，从纵向看，体现为合作学习活动的组织。
本章将从这两个侧面阐释合作式课堂组织形式。
（一）合作学习小组的形式
合作学习小组形式多样，不同年龄段、不同学科、不同学生等客观条件要求不同的分组形式，甚至同一课堂也要根据实际情况实行多元化分组形式。
如小学低年级学生缺乏一定的合作技能，一般可分成4人小组，到了中高年级则以5～7人为一组；体育一般按性别分为男女两大组，再分小组，自然课按学生操作能力分组，而语文、数学课更多的以学生学习能力和水平的高低分组。
在分组时要尽可能达到组内异质，组间同质。
合作学习小组的形式一般可分为两大类。
一类是适应性合作学习。
这类合作学习不打乱原有班级，是相对稳定的异质小组，是自然进入合作的，学生对学习环境、合作伙伴容易适应。
这类合作学习小组可以有以下三种。
（1）同桌合作，由自然班级中异质搭配的同桌两人组成。
学生的交往范围较小，所占时间不长，易操作，特别适用于低年级，如同桌互相检查预习情况、检查作业等，也可用于难度不大的问题的讨论。
（2）前后合作，由自然班级中异质搭配的前后同学组成。
这种合作方式的特点、操作与同桌合作一样。
（3）“邻居”合作，由邻座4～8人组成合作学习小组。
这种编组形式要注意成员之间的差异性和互补性，并且，小组合作学习应在教师整体教学思路的指导下，与全班学习进程同步。
通常在小组合作之后，可展开组际之间的学习竞争与合作，以求得全体学生的共同发展。
另一类是选择性合作学习。
这类合作打破原有年级、班级、组别的界限，让学生根据自己的兴趣和意愿，选择合作对象，找志同道合的合作伙伴，它有利于培养学生会选择、会判断的能力。
这类合作学习小组可以有以下三种。
（1）自由合作。
这是“英雄所见略同”而组成的学习小组，人数多少不作限制，以不影响学习进展为宜。
这种建组扩大了学生自主的责权范围，更有利于他们对学习活动的积极主动参与。
自由合作小组适宜于对一些能展开争辩讨论的问题的学习，如历史课学习中历史人物的评议便可采取这种合作方式。
当然，这类合作学习小组中教师的合理调控尤为重要。
（2）网上合作。
网络已成为一种新的学习形式，应充分发挥网络在合作学习中的作用，网络化合作学习的特点是人数不限，学习内容不一定与自身所处课堂教学同步，可分享不同文化背景的合作对象的经验，正所谓“秀才不出门，便知天下事”。
（3）问题解决小组合作。
教师或学生提出有一定难度的问题，然后根据问题的实际情况，将全班学生按“组内异质、组外同质”的原则分成若干合作学习小组。
可以由每个小组都解决同一问题，也可将问题细分，各小组分别解决每个细分的问题，也可在小组内再分小组。
这种合作学习一般适宜较为复杂的问题和高年级的学生。
（二）合作学习活动的组织形式
综合国内外对合作学习的研究，合作学习活动形式可分为组内活动和组间活动。
我们介绍一些主要的合作学习活动形式。
组内活动：
（1）“圆桌会议”式，即给出题目和问题进行讨论，全组人坐到一起找寻解决问题的办法；
（2）辩论式，即提出有争议的问题，学生准备论点（或赞成或反对），然后在小组内进行辩论；（3）个人贡献式，即学生先各自准备材料，然后交流介绍给小组其他成员；（4）分工合作式，即把问题细分，然后分配给学生分头准备，再在小组内交换、共享问题每一部分的解答；（5）头脑风暴式，即一组人在一起相互激发思维，从不同角度提出观点，不阻挠，不评判，在思维碰撞的过程中逐步达到问题的理解或解决。
组间活动：
（1）公开讲解式，合作学习活动进行到一定时间，每个小组准备好自己的发言提纲，推选一名同学讲解本组观点，讲得不够好时，本组其他成员可以帮忙完善，然后其他小组成员对有疑问的地方提问；
（2）互相提问争辩式，合作学习活动进行到一定时间，由一个小组作为被咨询组，其他组的成员进行提问，要求该组成员回答，该小组成员可以进行争辩；（3）“访学”式，当小组对某一问题的研究遇到困难，大家又百思不得其解时，可以派1～2名小组成员参加其他小组的活动，然后将“访学”结果带回本组，讲给其他成员听，小组成员对问题继续合作学习。
随着合作学习研究的深入，会有越来越多的合作学习活动形式产生，教师要学会选择适当的合作学习形式，也要学会在教学实践中不断创造合作学习形式。
比如，有人就在小学数学教学实践中创立了专家合作的形式：
指当遇到难度较大、各组都感到有些困难的数学问题时，可成立专家组，由各组在这个问题上擅长、有见解的学生组成小组进行研究，再将研究结果带回本组，讲给小组其他成员听。
三、合作式课堂组织形式的设计技术
（一）设计原则
在进行合作式课堂组织设计时，应坚持以下原则。
（1）适应性原则。
不要为了合作而合作，适合合作学习的内容才进行合作学习，要创设适合合作学习的环境，使学生掌握必备的合作技能，在恰当的时机进行合作学习。
（2）多元化原则。
要根据具体条件采用灵活多样的合作学习小组，根据学习进程适时调整合作学习小组；要在教学实践中不断创造越来越丰富多彩的合作学习活动形式；合作学习活动评价要多元化。
（二）合作学习小组的组织设计
1．组建合作学习小组
组建合作学习小组时，学生的能力水平、人格品质、人际交往技能等都要加以考虑，要保证组内各成员之间的差异性和互补性，小组之间合理竞争的公平性。
研究表明，组内异质、组间同质的小组编排方式能保证不同学业成就水平、不同性别、不同兴趣爱好的学生共同分享、取长补短。
裴娣娜等：
《发展性教学论》，148～149页，沈阳，辽宁人民出版社，1998。
各组基本保持平衡的标志有：
（1）各组平均学业成就大致相当，都包含学业成就低、中、高的学生；
（2）各组成员在性别、兴趣、能力等方面合理搭配。
当然，组内成员的异质应避免将水平悬殊的学生集中在一起。
2．选举小组长，搞好成员分工，明确责任
小组长以民主选举方式产生，每个组员既是选举人又是被选举人。
小组长是小组合作学习的组织者和管理者，是小组意见的整理者和反馈者，一般应从合作意识、口头表达和组织能力强的学生中产生。
每组成员的分工，经过一段时间后轮换。
合作学习小组隔一段时间也要重新组建，以相对平衡、自愿组合为原则，整个运作实施动态管理。
3．编排最大程度适合合作学习的小组成员座位
一般地，应打破传统的秧田式座位编排，根据需要灵活选用圆形、马蹄形、小方块形、“T”字形等多种座位编排方式。
座位编排的原则是利于缩短小组成员间的空间距离，利于生生之间、师生之间的信息交流，利于从空间特性上消除座位的主次之分，从而加强组内成员之间、小组之间、学生与教师之间的合作与联系。
当然，也可在不改变传统秧田式座位的基础上采取合作学习的形式，如同桌合作、前后合作等。
但这只能是合作学习座位编排的一种特殊形式。
4．优化、动态调节合作学习小组
合作学习小组应充分体现动态性，根据不同情况适时优化、调节小组。
合作学习小组的优化、动态调节主要体现在以下两方面。
（1）根据不同学习时段实行小组动态调整。
任何分组都不可能尽善尽美，而且合理编组后，学生各方面素质会在教育的作用和合作小组间的相互作用下发生变化，使原有编排的合理性遭到破坏，表现出新的不合理，教师适时地予以调整和重新组合是非常必要的，也是完全应该的。
（2）根据不同学习任务实行小组动态组合。
如在同一堂英语会话教学中，两人对话时可在同桌间进行，当变为三人会话时，由第一排的两个学生向后转，与第二排的一个学生组成三人组，第二排的另一个学生则向后转，与第三排的两个学生组成三人组；后面的学生依次组合。
（三）合作学习活动的组织设计
尽管合作学习的活动程序灵活多样，但它们有着一般运作程序。
按照合作学习活动全过程，课堂合作学习教学的基本过程可以总结为图6-1。
图6-1合作式教学课堂一般过程
1．准备阶段
有的教师不重视合作学习的准备，认为合作学习不过是一种“教师讲解＋学生讨论”的学习形式而已，这是错误的。
实践证明,要组织好合作学习活动，就要对合作学习作充分准备。
合作学习准备阶段的关键是要在创造必要条件的基础上创设合适的合作学习情境。
为此，教师要培育适宜于合作学习的物理环境和心理环境，让学生在师生平等、信任、尊重的环境里体验合作学习的成功与乐趣；要培养学生合作学习的技能，如人际交往技能、表达技能、查阅和整理资料技能等；把握合作学习时机，确定合作学习的问题（如仅靠个人思考或操作不全面，需要共享资源时；学生独立思考出现问题时；学生之间意见不统一出现争议时；学习任务便于分解时；重点、难点、疑点的学习内容）；问题应有一定挑战性，要以学生明白易懂的方式呈现；要对学生提出必须首先独立思考的要求。
2．合作学习阶段
合作学习阶段，学生进行小组合作学习活动，教师的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，搞好课堂监控与处理，引导合作学习由一个阶段适时转到另一阶段，引导学习小组之间的合作与交流，根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。
这一阶段教师要激发和维持学生合作学习的内在动机，使学生始终保持良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感；要对学生的合作学习活动进行形成性评价，注意防止“优生一言堂”“学生一提问题教师马上回答”现象的出现；要促成包括师生互动合作、小组成员互动合作、小组之间互动合作、这一小组成员与另一小组成员互动合作、这一小组成员与另一小组互动合作等多向互动机制的建立；要运用一定的合作学习教学策略。
下面介绍几种合作学习教学策略。
（1）学生协同成就分阵学习，简称STAD，是典型的合作教学，指将学生分成若干彼此大致相当的异质组，各组进行合作学习，到一定时间各组以小组为单位进行组间评价比赛，具体做法是按学生过去的成绩为基准，最优的与最优的比，次好的与次好的比，差的与差的比，构成不同的分阵，每个人的进步成绩可为其所属团体加分。
（2）协同学艺竞赛，简称TGT，与STAD类似，所不同的是以学艺竞赛（games）代替考试。
（3）团体研究。
由沙伦（Sharan）于1976年提出，指将教学内容分为若干主题，并将全班分成相应的几个小组分别负责这些主题，每一个小组合作研究自己的学习主题一段时间后，派出小组成员向全班报告，而学生成绩的判定是根据小组报告和其他相关的团体表现；这种方法强调的是分工合作与共同分享团体努力的结果。
（4）拼图式教学。
由阿伦森（Aronson）于1978年设计。
将所学内容分为若干小题，全班学生分组，每组人数比内容所包含的小题数多一人，每个小组的每个人负责一个小题，另有一人候补，以备有人缺席，负责相同小题的各组代表先成立专家组，共同研究该小题至精熟，然后带回自己的组，与本组其他成员共享。
3．评价总结反思阶段
当合作学习活动接近尾声时，有些教师习惯在匆忙中迅速结束合作学习活动。
这样做不但使这一堂课的合作学习不能达到预期目的，而且会产生持续的不良后效，学生自然会把合作学习看成形式，在以后的合作学习中不会有太多热情，这次所犯的错误下次仍可能犯。
必须重视合作学习活动的评价总结反思，做到“两结合、两侧重”：
过程评价与结果评价相结合，侧重合作过程的评价；小组评价与个人评价相结合，侧重小组评价。
小组评价的内容主要有小组成员差异性和互补性、小组分工合理性、小组成员组合方式、小组成员活动参与度、交流状况、互动程度、合作学习目标达成程度等。
个人评价主要包括小组成员对小组任务的态度、小组成员执行合作学习任务及其完成情况、小组成员在合作学习中的表现、小组成员如何与同伴互助合作、小组成员对小组学习任务的贡献、小组成员是否有创新等。
评价内容与评价方法都应该具有多样性，如评价要注意认知、情感、体验等目标的达成，既要重视成绩又不忽视问题，既要注意表现积极的学生又要注意表现不那么积极的学生，可采取教师评学生、组长评组员、组员评组长、学生自评、互评等多种评价方法。
经过评价总结反思，可为新一轮合作学习提供启迪。
探究式课堂组织设计
所谓探究式课堂教学组织形式就是以学生探究学习为主的课堂教学组织形式，即在教师引导下，以学生探讨、研究为前提，以现行教材为基本内容，学生通过个人、小组、集体等多种活动，进行学习的一种课堂教学组织形式。
探究式教学的目标不仅在于推动学生主动获得知识、更深刻理解知识、学会学习、学会思考，而且在于培养学生的探究精神、责任感和合作意识，从而为创新型人才的培养打下坚实的基础。
一、探究式课堂组织的心理学原理
为探究式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。
（一）格式塔顿悟学习理论
创立于1912年德国柏林的格式塔心理学用“整体性”和“组织作用”的概念来解释学习过程，认为学习的结果是次要派生的现象，过程才是重要的；学习就是解决问题，所谓问题就是在当前的情境结构中所存在的缺口；解决问题就是弥补这个缺口，是通过学习者的顿悟实现的；所谓顿悟就是对缺口的突然察觉，它取决于在解决当前问题时心智对眼前情境结构的分析，依赖于过去经验的利用，取决于知觉的组织规律，就是说，学习是有机体通过主动加工把相互联系的各要素结合到认知单元中去的结果。
（二）皮亚杰的发生认识论
皮亚杰认为，人的心理是主体在一定遗传特质基础上、在与环境的相互作用过程中不断发展的；发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中，由于外界环境和教育不断向儿童提出的新要求与儿童已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。
外界环境及其教育的要求只有为发展的主体所反映和接受并引起内部的不平衡，才能转化为发展主体的发展需要，从而推动发展。
例如，不管家长如何要求3岁的小孩学习复杂的微积分，这种所谓的外因也不可能使儿童产生学习的内因（学习的需要和热情）。
而且，同一种外因由于作用的主体不同，往往会产生不同程度和形式的内部需要（内因），进而对人的学习产生不同的作用。
（三）布鲁纳的“认知—发现”学习理论
布鲁纳认为学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
新知识的获得是一个积极主动的认知过程，这种认知过程受学生内在的强烈的认知需求的驱使，以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，就是说，理解和掌握新知识的方式依赖于一个人关于世界的信息分类和联系的方式，这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统，编码方式不仅决定知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移（transfer）。
（四）当代建构主义学习理论
当代建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为世界是客观存在的，但知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管知识以社会普遍认可的外在形式呈现，但并不意味着个体对知识的相同理解，因为对知识的理解建立在个体的经验背景基础上，个体以自己的经验为基础来理解和赋予世界意义，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，所以学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，教师的作用实际上只是促进学生自己建构知识。
二、探究式课堂组织形式
探究式教学按不同标准可划分为不同类型，不同类型的探究式教学需要不同的课堂组织形式。
选择什么样的课堂组织形式，要依课程、问题、学生、客观环境等具体情况而定。
（一）根据探究主体，探究教学可分为个人独立探究教学、小组合作探究教学及个人探究与集体讨论相结合的探究教学
个人独立探究教学就是由学生个人独立完成探究学习任务的教学。
在个人独立探究时，教师常常采用具有一定难度或开放性的问题形式，强调学生的独立思考，强调学生自己查阅相关资料并找出问题解决方案，实在百思不得其解时才可向教师或其他同学咨询，教师对咨询的次数、回答等要进行控制。
当然，所给出的问题不是由教师一人决定，可以是由学生思索提供的；问题常常多种多样，以适合不同层次学生的需要；也可给出综合性的探究专题，学生自定探究题目。
探究式教学在实施过程中较多采用组成课题组，以小组合作形式展开探究学习活动。
在这里，合作是一种形式，探究是过程，通过探究过程让学生有所体验并争取有所发现是目的。
教师要遵循“组内异质、组间同质”的原则组建探究课题合作小组，根据教学进度灵活调整小组；要选好小组负责人，对小组成员明确分工；要指导小组适时开展组内和组间交流、探讨；要善于对探究活动予以恰当的指导、监控；要建立师生之间、生生之间、小组成员之间、小组之间等多向互动的机制。
个人探究与集体讨论相结合的形式是把个人独立探究与小组合作探究结合起来的一种探究式教学方式。
它首先强调学生个人的独立探究，在此基础上把个人独立探究取得的成果或体验提交合作小组，通过合作让学生分享初步研究成果，进行思维的交流、碰撞，由此相互推动在各自原有基础上对问题的深入理解，有时还需要进入更深入的第二轮的集体探究。
教师在组织这种探究教学时，要搞好时间分配，控制好独立探究与集体讨论的衔接；关注集体中每个人的积极参与，避免一部分学生忙、其他人闲，少数人做、多数人看的“责任扩散”现象；要控制集体讨论偏向优等生或积极的学生的倾向，多鼓励后进生或性格内向的学生发言。
（二）根据师生关系，探究教学可分为指导式探究教学和自主式探究教学
指导式探究就是指学生所进行的探究大多是在教师的指导和帮助下完成的，包括教师给出探究学习的题目、教师对探究程序的指导、为学生查阅资料提供指导甚至提供必要的资料等。
在实施指导式探究教学时，教师应明确自己的角色定位，教师对学生的作用是引导而不是代替，教师要尊重学生探究方式的多样性，鼓励学生自己思考、选择、判断、寻找问题解决途径。
自主式探究就是指学生极少得到教师的指导和帮助，主要由自己独立完成探究的探究学习活动。
自主式探究首先要由学生自己确定探究问题，然后自己设计探究方案，收集相关资料，检验假设，直至自己最后作出结论。
在自主式探究教学时，教师起着组织者、辅助者和点拨者的作用，教师可以给学生提供参考建议，但必须是方向性启发式的。
自主式探究教学对学生提出了更高的要求。
一般地，学生刚开始进行探究学习时，由于缺乏探究经验，需要教师较多地指导，这时宜采取指导式探究教学。
开展指导式探究教学到底该给学生多少指导要视学习内容、学生能力等而定，总的原则是提供的指导应有助于学生通过探究取得成功、体验探究的乐趣。
当学生已有一定的探究经验时，教师应鼓励学生进行自主式探究。
由于自主式探究除了对学生的要求更高外，还费时费力，所以在课堂教学中不宜采用太多的自主式探究教学。
（三）根据思维特点，探究教学可分为归纳式探究教学和演绎式探究教学
归纳探究就是指学生从个别事例出发，经过比较、探究得出关于某一类事物的一般特点，从而发现概念、原理或规则的活动。
在进行归纳式探究教学时，教师要为学生呈现一系列同类事物的正反两方面的个别例子，让学生经过观察分析，形成并检验假设，由此形成概念、原理、规则等概括性知识。
归纳式探究活动中教师的引导作用特别重要。
演绎式探究就是指从一般到个别，教师先给出概念或原理，然后让学生自己举出各种不同的正反例子来加强理解的教学活动。
演绎式探究教学时，教师要明确自己和学生的职责划分，教师的职责在于提出并初步分析概念或原理，学生的主要职责是探究实例与抽象概念或原理的关系。
一般地，较难的概念或原理的学习比较适合采用演绎式探究教学。
如果教学内容多，教学时间有限，也宜采用演绎式探究教学；反之，宜采用归纳式探究教学。
（四）根据探究教学方法，探究教学可分为梳理型探究教学、问题式探究教学和情境式探究教学
梳理型探究教学就是指由学生对自主生成的问题进行梳理的探究教学，其教学基本流程是：
学生读书、提出问题—教师引导学生梳理问题、去粗存精—围绕重点、指导学生深入探究—学生交流—引导学生反思、拓展思维。
这种探究教学的关键是教师要组织、引导好学生的读书、思考、交流与反思活动，让学生通过自己的理解感悟，通过与同学的思维碰撞，把握教材重要内容，拓展思维空间
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