王崧舟《荷花》教学实录及评析.docx
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王崧舟《荷花》教学实录及评析
王崧舟《荷花》教学实录及评析
师：
今天咱们上《荷花》这篇课文。
哪些同学看到过荷花？
看过的请举手。
还真不少，还想不想再看看荷花？
生：
（齐答）想。
师：
好！
咱们一起来欣赏。
看完以后，大家再来交流交流，你看到了怎样的荷花。
师：
（播放荷花的课件。
）
生：
（欣赏课件。
）
师：
都陶醉了，是吧？
来，跟大家说说，你看到了怎样的荷花。
生1：
我看到了美丽的荷花。
生2：
我看到正在开放的荷花，还没有开放的荷花，和全部开放的荷花。
师：
你看到的是各种形状的荷花。
生3：
我看到了白色的荷花。
师：
你注意到了荷花的颜色。
但老师有个建议，能不能为荷花的颜色换上一个美美的词语？
生3：
雪白的荷花。
师：
雪白，哦！
比普普通通的“白色”这个词可美多了。
要是再加一个雪白，那就更美啦！
生3：
我看到了雪白雪白的荷花。
师：
听！
多美的一个词语。
也只有这样的词语，才配得上荷花呀！
「朱光潜先生曾就情感思想和语言文字的关系作过如下精辟的阐释：
“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式，情感思想和语言本是平行一致的，并无先后内外的关系。
”由“白色”而“雪白”而“雪白雪白”，从表面上看，是一种语词的推敲和调遣，其实质则是一种精神的对焦和重构。
当学生用“白色”来形容荷花的颜色时，我们说他对荷花的感受还只是停留在冷静的观察阶段；而通过老师的唤醒，当学生最终在自己的语词储备中勾摄出“雪白雪白”的时候，我们说他对荷花的感受已经进阶到情感体验的层面。
如果说前一种对话只是头脑的对话，那么后一种对话则是一种充满诗意的生命的对话。
」
生4：
我看到了各种各样的美丽的荷花。
生5：
我看到了千姿百态的荷花。
师：
好一个“千姿百态”！
比刚才老师说的那个“各种形状”要强一百倍！
「“千姿百态”和“各种形状”的高下之别，正是在精神气质上的境界之别。
老师的夸赞是真诚的，更是民主的。
就师生间的对话而言，倾听并体认学生的观念是一个根本的前提。
」
生6：
我看到了绿油油的荷叶像大圆盘一样，托着美满的荷花。
师：
好花要有绿叶衬啊！
你不但关注了荷花，还注意到了碧绿的荷叶，看得真够全面的。
「又是一次唤醒，一次不是告诉的“告诉”：
美是整体的、生命的、和谐的，精神的内省和观照一样是整体的、生命的、和谐的。
」
生7：
我看到刚开的荷花露出嫩黄色的小芽。
师：
噢，那不叫小芽，叫小莲蓬。
（板书“小莲蓬”，组织学生正音。
）谁还有话想说吗？
生8：
我看到了亭亭玉立的荷花。
师：
“亭亭玉立”，太好了！
请教一下，这个词语你是从哪儿学来的？
生8：
从课外书上。
师：
好！
只要做个有心人，哪儿都能学到语文。
这么美的荷花，同学们还想看吗？
生：
（齐答）想！
师：
打开书本，咱们到书本上去看看荷花。
请大家自由朗读课文，一边读一边体会，你觉得写这篇文章的作者，他是怎样看荷花的。
「解读《荷花》一文的枢纽，不在客观的荷花本身，而在看荷花的行为意蕴。
看荷花，全部的精神都聚焦在一个“看”字上。
看的“文化背景”、看的“情绪状态”、看的“想象空间”、看的“生命图景”等，决定着作者所能看到的荷花的全部情趣和意象。
引领学生先去感悟“怎样看荷花”而非“荷花”，用意正在于此。
而“怎样看”的唤醒，则是对模糊隐约的“看”的一种生命意识的放大和特写，我们说，精神的触角愈是细腻、准确，话语的表达就愈是具体、传神。
」
生：
（学生自由朗读课文，教师前后巡视。
）
师：
（在巡视中插话）哪些地方、哪些段落让你体会到他是这样看荷花的，找出来可以再读一、两遍。
生：
（自由选择段落朗读。
）
师：
老师在巡视中发现，俞××同学读得特别投入，咱们先请她来交流交流。
你读了课文之后发现，那个“我”是怎么样看荷花的。
生1：
我觉得他是在有滋有味地看荷花。
师：
有滋有味地看荷花。
你是从什么地方体会到的？
能读给大家听听吗？
生1：
（朗读）我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡。
不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。
师：
作者是有滋有味地看荷花，你呢，是有滋有味地读荷花。
还有谁也想有滋有味地读读这段话？
生2：
（朗读）我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡。
不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。
师：
谁听出来了，他有几个词语读得特别有滋味？
生3：
雪白的衣裳，微风吹来，翩翩起舞，还有随风飘荡，我觉得他读得特别好。
师：
愿意见好就学吗？
好！
咱们一起来欣赏欣赏他的朗读。
生3：
（朗读）我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡。
不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。
「诗意语文从来都不回避“训练”。
没有训练，就不可能有学生语文素养的真正发展，问题的关键在于我们处理“训练”的方式和艺术。
就“训练”而言，大体存在三种表现：
一种是教师没有训练意识，学生没有训练的经历和感受，我们称之为“无训练”；一种是教师有训练意识，学生能意识到自己在接受训练，我们称之为“有训练”；还有一种是教师有训练意识，但学生却在不知不觉中经历训练过程，我们也称之为“无训练”。
但谁都清楚，此“无训练”非彼“无训练”也。
诗意语文追寻的是一种隐藏了训练意图的“训练”，是一种“随风潜入夜，润物细无声”的“训练”，是一种在整体语境和课境中的“有机训练”。
」
师：
嗯！
连老师都被你读得想翩翩起舞了！
好！
他们几位体会到了有滋有味地看荷花，你们呢？
「“他们几位体会到了有滋有味地看荷花，你们呢？
”这看似信手拈来的一句话，实乃是一种“个性化解读意识”的尊崇和唤醒。
」
生4：
我觉得他不光是有滋有味地看，也是如痴如醉地看荷花。
师：
哪儿让你体会到了如痴如醉？
生4：
（朗读）我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡。
不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。
师：
哪儿看出他痴了，他醉了？
生4：
他觉得自己就是一朵荷花，而且在翩翩起舞。
师：
人成了花，花成了人。
这不就是如痴如醉吗？
来，咱们一起跟着作者再痴一回、醉一回，好吗？
生：
（齐读）我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。
一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘荡。
不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。
师：
太好了！
除了这段话，谁从别的地方发现了作者是怎样看荷花的？
生5：
我从第二段中发现，他是在仔仔细细地看荷花。
师：
读给大家听听，咱们一起体会体会，他是不是在仔仔细细地看荷花？
生5：
（朗读）荷花已经开了不少了，荷叶挨挨挤挤的，象一个个碧绿的大圆盘。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来。
有的才展开两三片花瓣儿；有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬；有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
师：
同学们发现没有，这一段话生字多、新词多，非常难读，是不是？
你们自己先练读练读这段话，争取读正确、读流利。
生：
（自由练读这段话。
）
师：
谁有信心读好这段话？
谁有？
老师期待着你自信的小手——
生6：
（朗读）荷花已经开了不少了，荷叶挨挨挤挤的，象一个个碧绿的大圆盘。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来。
有的才展开两三片花瓣儿；有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬；有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
师：
不简单呐！
每个字都读得那么清晰、那么准确，为她的自信和水平鼓掌。
（掌声响起。
）向她学习，咱们一起来读一读。
注意读正确、读流利。
生：
（齐读）荷花已经开了不少了，荷叶挨挨挤挤的，象一个个碧绿的大圆盘。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来。
有的才展开两三片花瓣儿；有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬；有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
师：
真好！
刚才他就是从这段话中发现，作者是在仔仔细细地看荷花。
何以见得呢？
何以见得作者是在仔仔细细地看荷花呢？
生1：
因为他看到了千姿百态的荷花。
生2：
因为他连花瓣儿中的小莲蓬都发现了。
生3：
因为他不但注意了荷花，还看到了挨挨挤挤的荷叶。
生4：
因为他对每一种荷花都做了仔细的观察。
师：
说得好！
作者对每一种荷花都做了很仔细的观察。
现在老师来读一段话，看看从中你能发现作者是在怎样看荷花的？
（朗读课文）“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。
如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。
”好！
你发现了什么？
「既是一种隐藏着训练意识的范读，又是一种课堂节奏的调整。
针对“作者是怎样看荷花的”讨论，已有学生谈到了“有滋有味地看”、“如痴如醉地看”、“仔仔细细地看”等三种个性化的感悟。
这三种感悟的呈现方式是完全一致的，都是学生先汇报感悟结论，再朗读相关语段，最后说明得出这种结论的理由。
但“文似看山不喜平”，课要有变化，合理适度的变化就是一种节奏。
行课至此，教师先读出一段话，再让学生谈谈感悟，就是一种节奏调整的体现。
“节奏是一切艺术的灵魂”，诗意语文，就课的诗意而言，节奏就是它的灵魂。
没有节奏的课，就是没有诗意的课。
」
生1：
我觉得作者也是仔仔细细地在看荷花。
生2：
我觉得作者是带着想象在看荷花。
因为他把一池荷花看成了一大幅活的画，还表扬画家的本领可真了不起。
生3：
我觉得作者是带着欣赏的眼光来看荷花的。
他看任何一朵荷花都觉得很美。
生4：
我觉得作者也是津津有味地在看荷花。
师：
说得都很有道理。
对课文，不仅要说得好，还要读得好。
谁来读读这段话？
生5：
（朗读）这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。
如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。
师：
谁还想读？
想读的咱们一起读。
生：
（齐读）这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。
如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。
师：
其实，我更想说，你们的本领也真了不起！
你看，才读了几遍课文，就读得这样准确、流利，还能读出自己的感情了。
读了几遍书，我们体会到文章里的那个我，他是在认真地看荷花，仔细地看荷花，想象着看荷花，身临其境地看荷花，如痴如醉地看荷花，有滋有味地看荷花。
是吧？
这样看荷花那才叫美啊！
我想，看荷花是这样，读荷花更需要这样。
就这么仔细地、投入地、有滋有味地来读，先读一读二、三两个自然段，好吗？
一边读一边找，把你认为写得最美的句子划下来，体会体会，这句子美在什么地方。
生：
（默读，找最美的句子）
师：
我发现同学们在书上划了很多，觉得这个句子写得很美，那个句子写得也很美。
是不是？
咱们交流的时候，就把你认为写得最美的那个句子挑出来，先读给大家听，然后说说你觉得这个句子美在什么地方，好不好？
生1：
我觉得这句话写得很美：
“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。
”
师：
美在哪儿呢？
生1：
“碧绿”，“大圆盘”，我觉得写得都很美。
生2：
我觉得这句话写得很美：
“有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上就要破裂似的。
”花骨朵儿好可爱的。
生3：
我觉得这个句子写得很美：
“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。
看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。
”我觉得一朵有一朵的姿势，写出了每一朵荷花的美丽。
生4：
我最喜欢这句话：
“有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。
”
师：
那么多的句子，为什么最喜欢这个句子？
生4：
因为我特别喜欢露出了嫩黄色的小莲蓬。
师：
噢，你是喜欢那个小莲蓬呀，而且还是嫩黄色的，是不是啊？
雪白雪白的花瓣儿，跟嫩黄嫩黄的莲蓬配在一起，真的很美！
生5：
我觉得这句话最美：
“如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。
”他是用幻想的方法来看这一池荷花。
师：
他是展开了自己的想象，把它看成是一大幅活的画。
画是活的，谁见过？
嗯，这句话是写得挺美的，我也有同感。
老师也来读个句子，你们体会体会，这个句子美在哪里？
（朗读）“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。
”句子很简单，不仔细品味，你是很难发现它的美的。
「既是一种节奏的调整，也是一种顺势而为的重点楔入。
已经有五个学生谈了对五句话的审美感悟，该是调整节奏的时候了。
我们不难发现，前面五句话的解读都是一种浅尝辄止式的对话，而深入开掘式的对话则从眼下拉开了帷幕。
这也可以算是一种“背面敷粉，欲扬先抑”的节奏处理艺术。
前五句无疑是在为这一句的闪亮登场造势、蓄势，而这一句的“千呼万唤始出来”，会给学生一种强烈的心理暗示，此句大有来头，需要仔细理会。
」
生1：
我觉得这个“冒”字写得特别美。
到底美在哪儿，我也说不清楚。
生2：
我也觉得“冒出来”很美，让我感觉到荷花长得很茂盛。
生3：
我也认为“冒”很美，就是说荷花正在拼命往上长。
师：
好！
既然大家都觉得这个“冒”字很美，那我们就来好好的体会体会。
你们觉得，这个“冒”字还可以换成别的什么字？
生1：
露出来。
生2：
钻出来。
生3：
长出来。
生4：
顶出来。
生5：
穿出来。
生6：
伸出来。
师：
但是，你们说的这些字眼作者用了没有呢？
没有！
尽管意思差不多，但作者什么都没用，就用了这个“冒”字，是不是？
为什么？
为什么呢？
（学生都没有反应。
）不着急，好的字眼，美的字眼，是需要用时间慢慢去嚼的。
这样，你们先读读这段课文，体会体会，你觉得荷花从挨挨挤挤的荷叶之间怎么样地长出来，才可以叫做冒出来。
「找一个字代替，不难！
难的是懂你的气质和神韵。
从这一刻开始，对荷花的感悟已经进入了一种拟人化的解读。
荷花正在不知不觉中成为学生心中的一个精神伙伴甚至自己精神的一个影子。
」
生：
（自由朗读）
师：
谁嚼出“冒”的味道来了？
你觉得怎么样地长出来才叫冒出来。
生1：
我觉得比较快地长出来是冒出来，不是很慢地长。
师：
迅速地长出来。
好，这是你的感觉。
生2：
悄悄地钻出来。
师：
悄悄地长出来。
有点害羞的味道，嗯，这是你嚼出来的味道。
生3：
争先恐后地长出来。
师：
争先恐后地长出来。
这一朵急着要长出来，那一朵也急着要长出来，谁也不让谁。
我们从中体会到了荷花的一种心情，什么心情？
「四两拨千斤。
轻轻一拨，将学生的精神触角由对荷花外形的揣摩深入到对荷花内心的体验。
」
生4：
急切的心情。
师：
冒是怎样地长？
冒是急切地长。
生5：
迫不及待的心情。
生6：
非常高兴的心情。
生7：
非常激动的心情。
生8：
欢天喜地的心情。
师：
太好了！
迫不及待地长，兴高采烈地长，非常激动地长，欢天喜地地长，这就是冒出来呀！
你们还有别样的体会吗？
生9：
心花怒放地长出来。
生10：
快快乐乐地长出来。
生11：
亭亭玉立地长出来。
师：
是啊，同学们，作者不用“长”、不用“伸”、不用“钻”，就用了“冒”这个字眼。
为什么？
因为，“冒”让我们嚼出了荷花的急切、荷花的激动、荷花的争先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。
想不想看一看这样冒出来的荷花？
生：
（齐答）想！
师：
（播放课件，随着音乐和画面，教师旁白）白荷花在这些大圆盘之间冒出来，那么急切，那么激动，那么争先恐后，那么心花怒放。
看看这一多，很美；看看那一朵，也很美。
白荷花们仿佛想说些什么？
仿佛又想做些什么？
生：
（欣赏摇曳多姿的荷花。
）
师：
同学们，尽情地展开你想象的翅膀。
你就是一朵白荷花，白荷花就是你自己。
现在，你最想说些什么？
最想做些什么？
请写在练习纸上。
生：
（音乐响起，学生独立写话。
）
「又一次典型的语文训练。
但是，当这种训练被安顿在情境交融、春风化雨的课境中时，谁也不会怀疑这更是一种学生自觉的精神诉求。
精神境域的拓展和语文能力的培养共同演奏出一段和谐的生命交响曲。
」
师：
白荷花们，此时此刻，此情此景，你想说些什么？
你想做些什么？
生1：
（读话）我是一朵美丽的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想让前来观看的游人们更早地看到我美丽的面孔。
生2：
（读话）我是一朵洁白的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我骄傲地说：
“瞧！
我长得多美呀！
”
生3：
（读话）我是一朵亭亭玉立的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我变成了一个美丽的小姑娘，穿着洁白美丽的衣裳，穿着碧绿的裙子，在随风飘舞。
师：
荷花仙子来了！
真是三生有幸啊！
（笑声）
生4：
（读话）我是一朵招人喜欢的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想要跟别的荷花比美，你们谁也没有我这样美丽动人。
师：
我欣赏你的自信！
自信的荷花才是美丽的荷花。
生5：
（读话）我是一朵姿态万千的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想说：
“我终于长成一朵美丽而漂亮的荷花了，可以让许多游客来观赏我。
”
师：
将自己的美献给游客，你不但有一个美丽的外表，更有一颗美丽的心灵。
生6：
（读话）我是一朵快乐的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想说：
“夏天可真美，我也要为夏天添一些色彩。
”
「花不异人，人不异花；花即是人，人即是花。
人因了花而充满生命的情趣，花因了人而彰显精神的高贵。
好一个“花人合一”的境界！
」
生7：
（读话）我是一朵孤独的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我多想找几个小伙伴跟我一起捉迷藏啊！
师：
谁想跟这朵荷花交朋友？
生：
（纷纷举手。
）
师：
不孤独，孩子，不孤独。
你有朋友，瞧！
他们都是你的朋友。
「充满诗意的语文老师，总是敞亮着自己的敏感。
“孤独”一说，分明是学生对自己生存状态的一种隐讳表达。
背后也许是一个破碎的家庭，也许是一段寂寞的时光，也许是一种悒郁的烦恼，也许是……教师有了这份敏感，才能有献给学生的真诚的人文关怀。
」
生8：
（读话）我是一朵充满希望的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我希望自己变得越来越美丽，这样我就可以成为花中之王了！
师：
同学们，其实呀，每个人的心目中都绽放着一朵美丽的荷花。
你们心中有，老师的心中同样也有。
（播放视频，随着轻柔的音乐和唯美的画面，老师深情地朗诵——）
荷花啊
我只能在诗歌里模仿你的
皎洁素雅
用含苞欲放的语言
伴你一夏
我要让蛙声
像唢呐一样
大声呱呱
我要叫醒那些叫做泪水的
露珠
和你一起告别晚霞
荷叶绿水
那是没有尽头的夜晚
荷花啊
我要送你回家
回到你我
秋天那边
繁华褪尽的家
荷花啊
你原本就是因
皎洁素雅
而从池塘的古诗中
出韵的
光华
（掌声，下课。
）
悠然心会，妙处难与君说
武凤霞
宋代词人张孝祥在《念奴娇·过洞庭》中写道：
“洞庭青草，近中秋、更无一点风色。
玉鉴琼田三万顷，著我扁舟一叶。
素月分辉，明河共影，表里俱澄澈。
悠然心会，妙处难与君说。
”他用“悠然心会，妙处难与君说”十个字来总括洞庭的秋色之美，由实而虚，发挥词境的张力，试图让读者超越自己文字描写的拘囿，更自由地去想象、去领悟洞庭的秋光秋色，真是神妙之章。
特级教师王崧舟的《荷花》一课，恰如这“表里俱澄澈”的洞庭秋色，让人悠然心会，却难言妙处。
然妙处虽难言，却总有一种萦怀的感动驱使着我要去表达、去倾诉、去描摹。
王老师的《荷花》一课，上得美仑美奂、情趣盎然。
整堂课以“美”为主线，让学生在潜心会文的过程中，去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美，可谓怎一个“美”字了得。
一、在呈象感形中悠然心会
清代理论家叶燮就“意会”的机制总结过这样三句话，“呈于象，感于目，会于心”。
意会“荷花”之神韵，首先须将抽象的文字通过外在的媒体和内心的视象转化成鲜明可感的画面。
面对画面，学生凝神注目、忘我玩索，久之，必能感悟荷花之美妙神韵。
而王老师的教学，正是遵循着这样的机制：
师：
今天咱们上《荷花》这篇课文。
哪些同学看到过荷花？
看过的请举手。
还真不少，还想不想再看看荷花？
生：
（齐答）想。
师：
好！
咱们一起来欣赏。
看完以后，大家再来交流交流，你看到了怎样的荷花。
师：
（播放荷花的课件。
）
生：
（欣赏课件。
）
师：
都陶醉了，是吧？
来，跟大家说说，你看到了怎样的荷花。
生1：
我看到了美丽的荷花。
生2：
我看到正在开放的荷花，还没有开放的荷花，和全部开放的荷花。
师：
你看到的是各种形状的荷花。
生3：
我看到了白色的荷花。
师：
你注意到了荷花的颜色。
但老师有个建议，能不能为荷花的颜色换上一个美美的词语？
生3：
雪白的荷花。
师：
雪白，哦！
比普普通通的“白色”这个词可美多了。
要是再加一个雪白，那就更美啦！
生3：
我看到了雪白雪白的荷花。
师：
听！
多美的一个词语。
也只有这样的词语，才配得上荷花呀！
生4：
我看到了各种各样的美丽的荷花。
生5：
我看到了千姿百态的荷花。
师：
好一个“千姿百态”！
比刚才老师说的那个“各种形状”要强一百倍！
生6：
我看到了绿油油的荷叶像大圆盘一样，托着美满的荷花。
师：
好花要有绿叶衬啊！
你不但关注了荷花，还注意到了碧绿的荷叶，看得真够全面的。
生7：
我看到刚开的荷花露出嫩黄色的小芽。
师：
噢，那不叫小芽，叫小莲蓬。
（板书“小莲蓬”，组织学生正音。
）谁还有话想说吗？
生8：
我看到了亭亭玉立的荷花。
师：
“亭亭玉立”，太好了！
请教一下，这个词语你是从哪儿学来的？
生8：
从课外书上。
师：
好！
只有做个有心人，哪儿都能学到语文。
面对荷花的生动形象，学生陶醉了、沉醉了。
是王老师的轻轻唤醒，将学生从恍惚迷离的沉醉中拉回到现实的沉静，让学生在沉静中回味着荷花的情状和韵致。
于是，凝视荷花色泽的有了“雪白雪白”的意会，注目荷花丰姿的有了“亭亭玉立”的神悟。
学生的悟性和灵性徜徉在言、象、意的水乳交融中悠然心会。
二、在品词悟情中悠然心会
谁也不会否认，“冒”的教学，是本课的一大亮点。
荷花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，其神其韵，都在一“冒”字。
这是一个看似平常、实则蕴藉极深的文眼，是一口富含精神和意味的文字的泉眼。
稍不注意，就有可能像泥鳅一样从你的感觉之手滑落。
但王老师毕竟是大家，一句“我也来读个句子大家听一听”，将大家闺秀“冒”的红盖头掀了起来；又一句“冒还可以换成别的什么字眼”，呼唤出一排以“长”为代表的小家碧玉齐刷刷地站到了学生的眼前；令人击节称奇的却是这一句：
怎样地长出来才是冒出来？
于是，风情万种的“冒”字在学生悟性和灵性的滋养下诞生了：
师：
谁嚼出“冒”的味道来了？
你觉得怎么样地长出来才叫冒出来。
生1：
我觉得比较快地长出来是冒出来，不是很慢地长。
师：
迅速地长出来。
好，这是你的感觉。
生2：
悄悄地钻出来。
师：
悄悄地长出来。
有点害羞的味道，嗯，这是你嚼出来的味道。
生3：
争先恐后地长出来。
师：
争先恐后地长出来。
这一朵急着要长出来，那一朵也急着要长出来，谁也不让谁。
我们从中体会到了荷花的一种心情，什么心情？
生4：
急切的心情。
师：
冒是怎样地长？
冒是急切地长。
生5：
迫不及待的心情。
生6：
非常高兴的心情。
生7：
非常激动的心情。
生8：
欢天喜地的心情。
师：
太好了！
迫不及待地长，兴高采烈地长，非常激动地长，欢天喜地地长，这就是冒出来呀！
你们还有别样的体会吗？
生9：
心花怒放地长出来。
生10：
快快乐乐地长出来。
生11：
亭亭玉立地长出来。
师：
是啊，同学们，作者不用“长”、不用“伸”、不用“钻”，就用了“冒”这个字眼。
为什么？
因为，“冒”让我们嚼出了荷花的急切、荷花的激动、荷花的争先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。
在这里，王老师引导学生从不同的角度、不同的层面并怀着各不相同的心情品读着这个“冒”，这个风情万种的“冒”，这个蓄积着荷花的全部生命力的“冒”。
学生的悟性和灵性，同样随着对“冒”的解读一起冒了出来。
这不仅仅是“冒”之内涵的领悟，更是师生生命智慧的闪亮展现。
三、在移情入境中悠然心会
《荷花》一课，特别讲究对语境的“意会”。
沈括在《梦溪笔谈》中说道：
“书画之妙，当以神会”，事实上，语言文字之妙，亦当以神会。
此处所言之“神”之“意”，其实就是学生的悟性和灵性。
课只有将学生的悟性和灵性都充分开掘出来时，才能进入真正的妙境。
而这样的妙境，我们惊喜的在《荷花》一课中发现了。
荷花的神韵，全在一“冒”字。
对于“冒”的内涵，王老师并没有满足于字面意思的理解和扩展，而是创设情境，放飞学生悟性
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