日语教学中导入日本文化教育的探讨.docx

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日语教学中导入日本文化教育的探讨

日语教学中导入日本文化教育的探讨

　　摘要：

语言不仅是思维的工具，也是一种文化，人们借助于文化来构筑自己对客观世界的认识。

在学习外语的的过程中，摒弃过去那种单词加语法的机械方法，采取把文化的学习和语言学习相结合的方法，特别是在语言的练习过程中，由教师引导学生着重从文化的角度来理解、把握和再现具体情景和人际关系，可以收到良好的效果。

　　关键词：

文化语言情景日语日语教学

　　在日语教学中，我们常常发现学生习惯用中国式的思维方式和说话方式来表达日语，究竟应当怎样来解决这个问题呢？

在研究当中，我们引入了文化的观念即从语言对文化的构造作用和语言当中体现文化以及民族思维方式的思路，在我们自己的研究取得一定成果的基础上，把它运用于日语教学中，初步取得一定的成效。

本文是对这一思考和教学实践的阶段性总结。

　　一、文化、语言及语境

　　马克思指出，“语言是思维的直接现实”，而斯大林的以下论述可说是对马克思这一观点的发挥：

“语言是同思维直接联系的，它把人的思维活动的结果、认识活动的结果用词和词组成的句子记录下来、巩固起来，这样就使人类社会中的思想交流成为可能了，思维只是在语言的基础上才能产生和存在。

”这就是我们的传统中把语言当作思想的物质外壳的观点。

我们常说的诸如思考、记忆、表达都必须使用语言、以及抽象思维与形象思维与语言的关系一类的探讨，就是建立在这个基础上的。

　　但是，进一步的研究、特别是语言与文化关系的研究证明，语言不能仅仅定位为思维的物质外壳，也不只是起到工具的作用：

对文化，语言有能动作用；对思维，语言有构造作用。

西方学者举的一个例子是非常有名的：

人们对“汽油桶”会表现得很小心，注意不在旁边使用火烛，而对“空汽油桶”，人们则容易表现出相反的漫不经心，其实，空汽油桶中常常会有残存的汽油，其危险性并不比汽油桶小。

问题在于，语言中的“空”给人们的暗示是没有汽油，这就是语言对思维的构建作用。

所以可以说，语言既反映客观世界，又预先在人们的心中构建外部世界，所以可以说，在语言中蕴涵着人类的各种世界观念和文化建构[1]。

　　不同民族的语言中，包含着不同的文化。

法国著名的人类学家和语言学家列维斯特劳斯在其名著《神话学：

生食与熟食》中指出，法语的“Cook”、中文中的“烹调”和日语中的“料理”的文化含义是不一样的。

对前二者来说，必须包含有加工即加热（做熟）和加入各种各样的调料的意思，而在日语中则是新鲜的、尽量保持食材的本来面目的意思[2]。

列维斯特劳斯所举的这个例子也说明，学习本民族语言的过程也就是习得文化的过程，当然，也就是形成与他民族的不同思维方式和文化的过程。

　　从结构主义的观点来看，语言的本质应当从不同语音（音差）和语法规则来认识，而从文化语言学的观点来看，就应当看到语言与文化的关系。

美国语言学家、文化语言学的主要代表人物萨丕尔指出，“语言背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在”[3]。

在语言学习中，我们可以从字、词、句和语法等不同层次来认识文化的影响和制约作用。

在中文中，凡是涉及到情绪的词汇，都有“心”字偏旁，而日语中一般是用“气”（）来表达的，日语的这个概念既有中国文化的影响，又有自己的独特创造，这就表明了语言对文化的建构。

　　语言的不断发展也表现在新的词语的不断出现，学习任何语言都应当是学习鲜活的语言（日即日语中所谓“生きている日本”〈活生生的日语〉），但是，如果不了解这些新词的文化和社会背景，我们就无法理解它们。

例如，不知道产生的背景，我们能够理解“打酱油”、“做俯卧撑”、“五道杠”是什么意思吗？

显然不能。

还需要特别提到的是，这些新词在建构当代中国人的文化和共同社会心理方面起着非常重要的作用。

所以，学习和领会这些词汇的过程，就是可以说就是一个文化建构的过程。

　　作为外语教师，我们发现，学习外语的关键不是背诵单词和掌握语法，而是了解（然后是熟悉和习以为常）在某种情况下某国人怎么说话。

我们都知道，儿童学习外语比成年人快得多，一般我们将原因归结为儿童的机械记忆力比成年人更强，这当然不能说错，但其实还有一个更为重要的原因是，儿童主要是通过模仿来学习外语。

这里的模仿并不是“模仿秀”那样的模仿，而是“在某种情况下怎样说话”。

就是说，儿童学习语言是把语言和情景和人际关系结合在一起来记忆的。

当然也可以说，这种记忆中就包含了理解，只不过，这种理解不是成年人那样基于母国文化基础上的比较式的理解，而是对另一种文化的不加思索的接收。

语言学中有所谓“语言”（language）和“言语”（discourse）之分，显然，学习外语的途径不应当是学习“语言”，而应当是学习“言语”。

　　“言语”和“什么情况下怎样说话”包含了我们对情景的理解和把握，也包含了说话人之间的相互合作，语言学中所谓“合作原则”就是说话的双方共同营造一个会话的氛围的要求。

但是，说话人有着不同文化背景的情况下，会话会产生障碍。

因为，对情境（人际关系包括在情景之中）的理解和把握受到文化的制约。

这样一来，在很多情况下，理解的障碍实际上不是语言的问题（或主要不是语言的问题），而是文化的问题――不同的文化背景成为我们理解的障碍。

那么，应当怎样来接这个问题呢？

对外语专业的学生所开设的有关他国的历史、文化、社会和风土人情的课程无疑是有帮助的，但是，更为重要的是在语言学习的过程中贯彻这个原则和解决这个问题。

其实，我们外语教学中的一个长久存在的弊端就是，一方面一般性地开设文化和社会概况一类的课程，一方面着重教授“语言”而不是“言语”。

我们认为，更为重要的是进行“言语”的教学，并且将语言学习和文化以及民族心理等的学习融为一体。

我们对语言本质的理解已经从《马氏文通》（单词加语法）的窠臼中解放出来，但是，在外语教学中如何走出新的路子还需要深入的思考，并在外语教学的时间中不断地进行探索。

　　二、日语中体现的文化和人际关系特点

　　日本和中国同属东方，在文化上相同之处甚多，用霍夫斯达特的话来说，就是与西方的个人主义不同的集体主义[4]。

但是，日本的集体主义有许多的特殊之处。

概括地说，由于日本的地理环境、农耕社会的长期存在和文化传统基本没有遭到破坏的原因，日本的集体主义比较鲜明地表现出严格的上下尊卑、高度关注他人的感受（以及因之而尽量避免直接表达自己的意见）这样一些特点。

如前所述，任何会话和交流都是双方共同营造一种情景的过程，而日本人在交流中的这样一些“小心翼翼的”努力理所当然地在“语言”和“言语”中表现出来。

著名日本作家大江健三郎在获得诺贝尔文学奖（1994年）仪式上的获奖演说题为《我在暧昧的日本》（《暧昧な日本とわたし》），大江健三郎用“暧昧”这个概念来概括这种“小心翼翼”。

当然，和具有世界眼光的大江健三郎不同，普通的日本人会觉得这并不是一个矛盾而认为是理所当然的事情（当り前のこと），但是，对初学日语的外国人来说，这种“暧昧”的或者说模糊的表达造成了理解上的最大困难。

　　非常注意人际关系中的上下尊卑的结果造成了一对矛盾：

日语中有着大量的和精细化的称谓代词，但是，为了尽量避免称谓出错，反而又不太愿意在人称方面有明确的表达，这甚至成为一种沉重的心理负担，这一特点被研究者概括为“人称代词多而使用频率低”。

这样一来，语言中就常常有无主语的表达，这会使外国人难于把握会话中的人际关系。

在日语中，一般是用说话方式、动词的形式变化（包括敬语和使役动词等）来表达双方的人际关系。

就是说，人际关系不是直接用称谓来做事先（交流之先）的规定，而是在会话中用言语来构造。

特别需要指出，比较容易产生的一个误解是，认为日语的敬语和中文一样是一种尊称，这是不对的，日语的敬语不是指尊称，而是动词（包括判断句和陈述句）基于不同人际关系的变形。

根据说话人和听话人的不同身份、社会地位等的差别而使用敬语（包括恭敬语和谦卑语），是营造对话的适宜氛围和顺利进行交流的重要一环。

　　日语表达的模糊性（暧昧）还表现在特别注意不把自己的意见强加于人，而是尽量用商量的、不确定的、推测的语气说出，既给自己也给别人留有余地，这就体现为陈述意见和表达情感方面的婉转与模糊。

陈述事实（“述”）应当是尽可能中立的，即尽量不从自己的角度或立场出发（至少给别人的印象应当是如此）来说事。

陈述时还经常使用“省略”的策略，即只提出客观情况，而尽量避免倾向性的表达，请对方从这个情况的陈述中自己得出结论。

如果要表达自己的看法、情感和情绪，也要表现出一种在征求对方的意见的意思――你是怎么看这个问题的？

这就表现出在动词使用上较多用推量词和反问。

这是对对方可能持有不同看法预先表现出来的尊重――“我是这样看的，不过这不一定对。

想听听你的意见”。

　　还需要指出，在不同的场合，会话中所使用的语用原则是不一样的。

因为，人际关系的性质和特点（远近亲疏和上下尊卑等）在一定程度上就是由场合决定的。

也可以说，情景和人际关系在一定程度上是重合的。

日语语法中有“待遇”之一说（不是中文“待遇”一词的意思，有研究者翻译为“场景待遇”，算是差强人意），就是具体的场景中具体的人际关系的意思。

例如，日本人所谓内外之分（“うち”と“そと”）在语言中也会表现出来。

我们都知道，日本人对他人，不会吝啬使用表扬的语句，例如，对外国人会称赞道：

“あなたの日本 はすばらしいですね。

（你的日语讲得棒极了）”，但这往往并不是真正肯定对方的日语水平，而是说“你作为一个外国人日语能讲的这样......”的意思。

另一方面，在研究生的讨论课（ゼミ―）上，对学生提出的报告（表），导师常常有的一个评价是：

“これはおもしろいです”，其意思是：

你提出了一些很有意思的观点，但是可能还没有达到较高的水平。

这既是对学生的努力的肯定，也是一种有保留的称赞。

日语中有所谓“察しの文化”的说法，就是说，日语中的这些东西是需要在具体的情景中和不同的人际关系中去一一体察的。

　　三、日语教学中如何导入日本文化的教育

　　在教学实践中我们发现，由于固有的中国式的思维方式，学生很难立即掌握日语表达的文化实质，当然也就不能用地道的日语（日本らしい日本）来进行表达。

西方语言学认为，语言交流过程也是主体和客体的相互生成的过程。

同理，语言学习的过程也应当是主体和客体的相互生成过程。

这不仅要求对语言现象的讲解要突出语言环境，而且更为重要的是应当引导学生在具体的语言环境中进行反复的练习[5]。

在日语当中，一些不同人际交往的场合使用的语言特别能够表现日语的特点，我们也应当引导学生在这样一些场景的会话中来具体地体会和把握日语的文化实质和表现这种文化的语言工具。

　　我们把会话的情景主要归纳为日常问候和寒暄、不同场合的客套和礼貌、对表扬的回应、拜托和强求、发表意见和见解、拒绝等六种。

日常生活和工作中的场景当然很多，但是，就表现人际关系互动和其中的日本文化来说，这几种情景具有较强的概括性。

　　在对学生具体使用日语会话中的情况进行记录和分析，找出主要问题，然后进一步地讲解和做练习，是我们使用的基本方法：

（一）初次见面的寒暄

　　我们发现，在各种寒暄的说法中，学生最常用的是“わたしは**です”（我是某某）以及“わたしはいま**大学で勉强しています”（我在某某大学读书）等。

这样一种实实在在地介绍自己情况的语言反映的是中国人的思维方式。

其他的如“わたしのふるさと**はです”（我的家乡是在某某地方），或者“わたしの日本はよくないです”（我的日语讲得不好）等占到绝大多数。

比较而言，“はじめまて，よろしくお愿いします”（初次见面请多关照）的说法却出现得相当少。

这的确是耐人寻味的。

当然，寒暄中的人际关系有多种多样，例如，偶遇的路人和初次见面的室友就不一样。

需要给学生说明的是，特别是将会长期共处或共事的人际关系来说，最重要的是“はじめまて，よろしくお愿いします”以及对它的回答“こちらこそ。

はじめまて，よろしくお愿いします”（那里，是我要请你多关照”。

这是对以后双方关系的一种约定――相互帮助和建立协作关系的约定，这就超出了一般寒暄的层次或做面子的层面，而进入到人际关系互动的层面了。

从这样的教学实践中，教师也确认了将寒暄的场景做进一步细分的重要性。

（二）不同场合的客套和礼貌用语

　　例如：

到别人家去做客，说“おじゃまいたします”（给你添麻烦了或来打扰你了），送给别人礼物说“つまらないものですが，どうぞ，お召しあがっでください”（不是什么好东西，不过，请品尝），收受别人礼物时说“これはこれは，たいへんありがとうございます”（这么好的东西，真实太感谢了），在（别人请客）就餐前说“いただきます”（那我吃了或那我不客气了），吃完以后说“ごちそうさまでした”（我吃完了），在告别的时候说“それじゃまた”（那就再见）。

如何理解和把握这些用语呢？

在这些具有一定的实质性交往内容的场合，日本人突出的是使用谦卑语放低自己的身段和表示对对方的好意及关照的发自内心的谢意。

　　（三）如何回应别人的表扬

　　如前所述，首先要学生分清表扬的真实含义，所以也不能像中国人一样一味地以自谦来回应。

在未加进一步讲解的情况下做练习，学生对“あなたの日本はすばらしいです”这样的表扬最多的回应是“ありがとう。

これからもがんばります”（谢谢你的夸奖。

以后我还要进一步努力）。

我们告诉学生，对这种直白的大实话，日本人会感到突兀。

应该谦逊地（其实也是实事求是的）说:

“いえいえ，またまたですよ”（那里那里，还差得远），或者还可以加上“これからいろいろ教えていただきますよ”（以后要向你请教呢）。

而对于“おもしろい表です”这样的表扬，则回答“たしかもっと深く考える必要がある思といます”（我觉得还需要进一步深入思考）要好一些。

　　（四）拜托、请求或强求的情景

　　中国人习惯直截了当地说出自己的请求或要求，而在日本人来说，是一件很为难的事情，却又因为不得不如此而踌躇再三最后说出，这是日本人在请求别人是必须实现营造的一种气氛。

中国学生的习惯是直接说出自己的想法（请求或要求），所以，尽管在前期教学中已经教过一些相关的说法，但是在会话练习中几乎所有人都弃之不用。

其实，这些说法并不是诸如我遇到什么困难不得不求你帮忙一类实质性的说法，而是一种客套话，这是给学生讲解的重点。

如“たいへんもうしわけないんですが”（实在是不好意思或真实对不起你），或“じつは.....”（有这么一件事）等说法就是为此而用的。

特别要说明，“じつは.....”就是强求，只是，说话的重点是放在“我遇到了这么一件事”也就是不得不请你帮忙的意思，这是一种含蓄的强求。

　　（五）发表自己的见解的情景

　　这里的重点是日语的推量动词和助动词的使用。

推量词是表达陈述主体的意见或看法时的不确定性，即留给对方以思考、质疑甚至反驳的余地，或者在表达愿望和要求时的请求、劝诱的语气。

这也是中国学生理解和运用上的一个难点。

无论是在会话和书面作业中，学生基本不用推量词。

我们尝试这样给学生讲解：

对我们（中国人）认为是事实的，固然日本人也认为是事实，但是，这种推量词所表现的不确定性，肯定有他的理由存在。

例如，“昨夜、雨が降ったらしく、道が濡れています。

（昨晚，好像下雨了，道路都湿了），如果完整地翻译（其实就是说明了）应该是：

昨晚好像下雨了，（你看）道路都湿了嘛。

也可以说，能确定的事实是道路湿了，而昨晚是否下雨则无法确定。

其次，再说明同为推量词，但“らしい”和“よう”的区别在于是陈述事实还是表明自己对某一事情的主观看法。

在这样讲解的基础上引导学生反复练习，取得了较好的效果。

　　表达拒绝。

我们中国学生一般会直接说，“残念ですが，都合がよくないんですから”（因为没有时间，所以实在是不好意思），或者更直接地说，“がよくないんですから”（我没有时间）。

固然，日本人也并不排斥这些说法，但是，我们的学生自然而然地选择这些说法，显然是和中国式的思维方式相关的。

那么，更为委婉的说法有那些呢？

例如，“今日は理だが，あしたなら大丈夫です”（今天是不行了，明天倒没有关系），这并不是真的在说明天的事情（其实明天也不能指望），重点在今天不行。

这里的意思是：

我本来是很愿意帮你的忙的，但客观上不可能。

　　我们在教学上的探索还在继续，但是，可以肯定的是，用基于文化和文化差别的思路来统领外语教学，特别是在言语即语言使用（语用）的实践中对学生进行针对性的讲授和练习，其效果是明显的。

事实上，在这样的教学方针贯彻一段时间以后，学生的中国式日语的表达大大减少，这不仅使他们的会话能力得到提高，也在日语写作中见到了了效果。

当然，到仙子为止进行的教学探索连我们自己在本文前本部分所阐述的理解到还没有完全体现出来，文化和语言教学关系这个大课题则需要更多的时间来进行研究和摸索，我们将继续下去。

　　参考文献：

　　[1]李运兴．翻译语境描写论纲[M]．清华大学出版社，2010，3：

90．

　　[2]蔡敦达，庞志春．日语阅读教程[M]．华东师范大学出版社，2007，5：

198―199．

　　[3]陈运香．萨丕尔―沃尔夫语言相对论对语言文化对比研究的启示[J]．西安外国语大学学报，2007，

（1）：

30―33．

　　[4]石伟．组织文化[M]．中国人民大学出版社，2008，2：

85．

　　[5]黄清贵．从语言到语用．理论与实践[M]．厦门大学出版社，2009，11：

351．□