教师编制考试教育心理学易考点梳理.docx

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教师编制考试教育心理学易考点梳理

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早期迁移理论

（一）

学习迁移理论分为早期的迁移理论与现代迁移理论。

根据往年的的考试情况来看，对这部分知识的考察主要以选择以及简答的形式出现。

但是，近几年随着考试考察力度的加大，不排除会出现其它题目类型，各位考生要做好心理准备。

一般地，对早期前移理论的考察比较多。

所以，本篇文章重点向大家介绍早期迁移理论，以供参考。

一、形式训练说

代表人物：

沃尔夫

形式训练说是关于迁移最早的一个学习理论（它的地位一定要记住）。

它的理论基础是官能心理学。

人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。

各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加能力。

通过训练学会某种能力以后，对其他的知识就会做了，就能够发生迁移。

形式训练说的观点认为传递知识没有训练官能来的重要。

知识的价值在于作为训练官能的材料。

（一般选择训练的知识材料的难度就比较大）

最早的迁移理论就是形式训练说，该学说的核心是迁移的内容不重要，重要的是学习的材料的训练价值。

同时，这个学说认为迁移是无条件的，自发产生的。

一般地，在教师编制考试中，对这块知识的考察多以单选题的形式出现。

二、共同要素说

代表人物：

桑代克和伍德沃斯

共同要素说又称相同要素说，相同要素说认为，一种学习之所以有助于另一种学习是因为两种学习具有相同因素。

若两种情境含有共同因素以及具有共同的成分，这样迁移就发生。

1903年，美国教育心理学家桑代克对于沃尔夫的形式训练说不太认同，所以他就做了一个试验。

他以大学生为被试对象，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。

结果表明，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。

据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善，从而发生迁移。

他认为两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移。

例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为两种活动有共同的成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移。

共同要素说认为迁移是有条件的且不是自发的。

这里，考生需要了解这个学说的一些代表人物。

实际教师编制考试中，多以多选题的形式出现。

三、经验类化说（概括化学说）

代表人物是贾德。

这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的经典实验。

他以五年级和六年级的小学生作被试，分成两组，要他们练习用标枪投中水下的靶子。

在实验前，对一组讲授了光学折射原理，另一组不讲授，只能从尝试中获得一些经验。

在开始投掷练习时，靶子置于水下1.2英寸处。

结果，讲授过和未讲授过折射原理的学生，其成绩相同。

这是由于在开始测验中，所有学生都必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。

当把水下1.2英寸处的靶子移到水下4英寸时，两组的差异就明显地表现出来。

未讲授折射原理一组的学生不能运用水下1.2英寸的投掷经验以改进靶子位于水下4英寸处的投掷练习，错误持续发生。

而学过折射原理的学生，则能迅速适应水下4英寸的学习情境，学得快，投得准。

贾德以实验研究了概括性的迁移后认为：

两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。

所以贾德的学习迁移理论又称概括化理论。

经验类化说容易和其它三种学说混淆，考生要注意分辨。

在实际考试中，经常考的有该学说的代表人物以及对相应的实验。

四、关系转换说

代表人物是苛勒

该理论是格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释。

苛勒做了一个“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。

在这个实验里，苛勒让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。

通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。

然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。

问题是：

如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用;如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张（即黑色纸）下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。

实验表明：

小鸡对新刺激（黑色纸）的反应为70%，对原来的阳性刺激（深灰色纸）的反应是30%。

他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素。

苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解和顿悟。

此实验只需要简单理解即可，在实际考试过程中，对前三个知识点的考察较多。

以上这些内容就是学习迁移理论，自己一定要去理解记忆，这样以后在做题的时候才能得心应手。

（二）皮亚杰认知发展理论

从历年的教师编制考试题目来看，皮亚杰的认知发展理论属于常考考点。

本篇文章我们为大家做一个简单梳理，希望帮到大家复习。

关于认知发展问题，皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。

认知发展是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段,每一个阶段有它主要的行为模式。

这其中，每一个阶段都是一个统一的整体。

皮亚杰将个体的认知发展分为四个阶段，提出了认知发展理论：

一、感知运动阶段（0-2岁左右）

在感知运动阶段，儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。

其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。

这一阶段的标志是儿童逐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野逐渐消失时，儿童知道该客体并非不存在。

通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。

二、前运算阶段（2-7岁）

进入前运算阶段，儿童开始能运用言语或较为抽象的符号代表他们经历过的事物，思维有了质的飞跃。

但这一阶段的儿童还不能很好的掌握概念的概括性和一般性。

前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。

具有泛灵论、自我中心主义、不能理顺整体和部分的关系、思维不可逆性，无守恒概念，等特点。

三、具体运算阶段（7-11岁）

皮亚杰认为，这一阶段儿童的认知结构发生了重组和改善，思维具有一定的弹性以及可逆性。

但是，该阶段思维仍具有刻板性，往往要以具体的事物作为支撑才能进行思维活动。

四、形式运算阶段（11岁-16岁）

本阶段儿童个体推理能力得到提高，能够从多种维度对抽象的性质进行思维，这种能力将一直持续到成年时期。

皮亚杰认为，这个阶段的儿童，思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

此阶段思维特点如下：

思维形式摆脱思维内容。

形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。

进行假设一演绎推理。

假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。

假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。

（三）思维特征

在过往几年的教师编制考试中，认知过程常常是考察的重点。

我们都知道，认知过程是由人的感觉、知觉、记忆、思维和想象等认知要素组成。

这其中，思维对于大部分同学而言是最抽象的，也是难度最大的一个知识点。

所以，我们写下这篇文章，为大家详细分析一下思维，帮助大家顺利通过教师编制考试，走向教师岗位。

思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观现实间接的、概括的反应。

既然是间接的和概括的反应，就导致思维具有两大特征，分别是间接性和概括性。

思维的间接性是指思维总是以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。

我们可以通过某些事物推知某些事物发展，比如生活中早上起来看到路上有积水，空气很潮湿，我们能够推知昨天晚上下雨了，这就体现了思维的间接性。

但是思维的间接性细化可分为三种，分别是：

现在推过去、现在推现在、现在推未来。

我们可以通过现在的事物发展推知过去事物发展。

例如：

考古学家可以通过碳十四的衰变期推知过去地质变动。

通过现在的事物发展推知现在事物发展，如：

生活中老中医望闻问切，通过面色、舌苔颜色等知道身体健康状况。

现在推未来，比如生活中的谚语：

朝霞不出门、晚霞行千里，可以根据朝霞知道今天可能有雨，出现晚霞第二天会晴天，就体现了现在推未来。

思维的概括性是指思维能够把同类事物的共同的、本质的属性抽取出来加以概括，反映事物的规律性联系。

思维的概括性特别强调概括事物本质特征，比如我们将蟠桃树、油桃树等概括为桃树，这体现了思维的概括性。

生活中我们根据每次燕子在低空飞过和蛇在路上随意走动，总结出谚语：

燕子低飞蛇过道，大雨马上要来到，这里体现了思维的概括性。

这一部分内容虽然十分的抽象，较难理解。

但是只要我们多思多想，多花时间认真理解，还是能够记住这块知识点的。

（四）焦虑

学习风格是指学习者带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

学习风格主要由生理、心理和社会三个要素构成。

其中，心理要素是教师编制考试的重要考点，主要以客观题形式来考察，如选择题、判断题。

心理要素主要包括认知、情感和意动三个方面。

其中，情感方面具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、焦虑性质与水平的差异等方面。

这里我们主要论述焦虑性质与水平的差异对学习的影响。

一、正常焦虑与过敏性焦虑

焦虑是指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。

按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。

正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。

比如，面临重要考试或者重要场合的演讲而又不自信时产生的考试焦虑。

但是，这里需要注意，正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。

过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。

比如，某些儿童在成长过程中没有得到父母或者老师的认可，从而导致自卑，以后当他们遭受挫折时，就极易引发过敏性焦虑。

二、焦虑水平和学习效率的关系

无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习的关系是十分复杂的。

对学习是起促进作用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。

许多研究发现，对于机械学习或不太难的有意义接受学习和发现学习，焦虑有促进作用。

但是当个体遇到一种新的学习环境，尤其是遇到一些让自己"懵"，脑子里无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则会对学习产生不同的影响。

在这种情况下，焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系（见文章末尾图）中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。

从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好;难度小的学习，焦虑水平高较好。

据此我们能够看出，对于过敏性焦虑者，当他面临新问题时，往往会产生过分恐慌或焦虑的反应。

导致他不能从"脑仓库"中找到一个现成的、合适的答案，那么就会抑制其学习，并丧失学习信心。

实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。

一般来说，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。

此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力较低的学习情境。