基于关键教育事件教师教育的行动研究综述.docx

1、基于关键教育事件教师教育的行动研究综述 基于“关键教育事件”教师教育的行动研究综述 沈民冈 汪泠淞摘 要在借鉴国外有关教师教育理论的基础上，上海市长宁区教育学院进行了有关“关键教育事件”的理论探讨和行动研究，文章探讨了基于“关键教育事件”的教师教育的内涵、理念，并结合实例介绍了有关教师教育的教研模式和研修方式，总结了基于“关键教育事件”教师教育的行动研究的主要成效。关键词关键教育事件 教师教育 行动研究 综述进入21世纪，“教师教育”作为一个“值得重视的专业领域”开始被越来越多的学者所关注。强调师资培训体制的终身化，并将实践反思模式作为教师继续教育的主流形式。在新一轮基础教育课程改革和贯彻实施

2、素质教育的背景下，地区教育学院要适应教育改革，成为教师专业化发展的加油站。2004年6月，长宁区作为上海市“创建校本教研制度建设基地”项目的八个主实验基地之一，进行了为期三年以改革教研制度、探讨教研员角色转变为根本目的的项目研究，较好地体现了教师教育重心下移和阵地前移的两个目标：2006年3月，长宁区教育学院提出以“重要教育片段”4为载体的校本研修方式，并在利用“重要教育片段”进行教师继续教育的过程中，取得了意想不到的效果。2006年底，在借鉴国内外关于“关键事件”、“关键教学事件”等一系列理性探索和实践尝试的基础上，长宁区教育学院成立了基于“关键教育事件”6教师教育的行动研究课题组。同年，这

3、一课题被确立为上海市教育科研课题。课题立项后，课题组按计划、分阶段地推进。从“关键教育事件”的基本内涵、捕捉方法、呈现形式等方面进行理性探讨，进一步明确课题研究的目标，为整个研究打好基础。在对“关键教育事件”有了基本认识之后，课题组选择区教育学院部分学科的教研活动为试点，以点带面进行了基于“关键教育事件”教师教育的教研探索；选择长宁区初中十六校共同体，进行了校际研修探索；选择22所基层学校，进行了基于“关键教育事件”校本研修的探索。并在行动研究中不断完善。在研究过程中，课题组结合对“关键教育事件”及其研修成效的评价、反馈，进行了改进。2009年底，课题组进行了总结与提炼，并在编制“关键教育事件

4、”个案集和应用“关键教育事件”研修论文集的基础上，出版了基于“关键教师事件”教师教育的著作。课题三年来的主要研究成果综述如下。一、对“关键教育事件”的研究“关键教育事件”研究的提出，是继案例、课例、叙事研究之后的又一种新型的教学公开方式。在教师继续教育中，一般经常用报告、讲课或要求教师学习理论等方式，这种方式有它的优势方面，但也有明显不足之处，当教师要将这些理论或者是他人的成品，应用到自己的教学中和课堂上，就容易产生“脱节症”和“恐高症”。主观上，教师愿意接受教育理论，客观上，却又感到专业理论“层次太高”，较难将自己在教育实践中产生形成的个人理论和想法融入其中。基于“关键教育事件”教师教育的行

5、动研究，是扎根教师实践的，它的根本目的在于解决教师在实际教学中遇到的困难，发现教师教学习惯中存在的问题，并在探讨和行动中解决，促进教师教学生涯的专业发展和迅速成长。（一）“关键教育事件”的基本内涵教师教育教学过程中，经常会发生一些令人困惑的欣慰的遗憾的事件，这些存在于教师日常的教育教学实践过程中的客观普通事件，经由专业判断、理性思考，被赋予深刻教育教学意义后，就成为了“关键教育事件”。简言之，教育事件是客观存在的，而且是常态发生的，当我们对某个客观存在的教育事件赋予主观意义时，该教育事件就成为了“关键教育事件”。它有四个显著特征：普遍性，大部分的“关键教育事件”并非教学中的特殊事件，而是经常反

6、复发生或者出现的事件；寓意性，事件蕴含着极强的本质含意；教育性，给人以启发、警示作用；开放性，研究可以是多元的，不强调结果的唯一。（二）“关键教育事件”的创造理念在课题的研究过程中，组内成员围绕“关键教育事件”是发现的还是创造的，出现意见分歧。经过大量的实践探索和理论分析，逐步形成了“关键教育事件”的创造理念，并对“关键教育事件”的创造过程进行了实践探索。1何谓“创造”结合一些创造学的学者所强调的创造的特点是创新，而不是重复，是开辟新的道路、新的天地，而不是在老地方兜圈子。课题组认为“创造”的本质主要体现在三个“新”上：即形成新的认识，获得新的成果和产生新的影响力。对客观事件的发现不是创造，但

7、对客观发现的教育事件予以归纳整理、提炼提升，将客观存在的事件赋予新的意义，首创成为它的前所未有的“关键教育事件”，这是一种典型的创造活动。“关键教育事件”的这一本质属性，决定了它必须是创造的。这样的“回应”合适吗？就是一个典型的例证。2为何“创造”二期课改要求教师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为课改的实施者和新程标的研究者。在新的理念和现代教育的要求下，遇到困惑、出现问题、走了弯路，本也不足为奇，然而令人甚为担忧是遇到困惑不知怎么办，存在问题却发现不了问题，走了弯路却没有意识到走错了路。甚至一些教师还把一些错误的思想和做法，作为经验加以总结、推广和发扬。创造“关键教育事件”，就是想把依附在

8、教师教育教学中的疑难和问题揭示出来，更新认识，改进行为，从而，达到提高教研员课程指导力和教师课程执行力的根本目的。这也就是“关键教育事件”创造的根本动因。3“创造”的四阶段在实践探索中，我们逐步认识到“关键教育事件”的创造过程也有它自身的规律。 “关键教育事件”创造的过程大致可归纳为“四阶段”：第一阶段“现象疑惑期”，反映为教师有所思，疑惑一大堆，又想不清楚，被现象（事件）所迷惑，思维尚混淆；第二阶段“事件酝酿期”，教师在辨析现象（事件）中发现了主要问题，理出了思维的头绪，聚焦某一事件，集中某一问题；第三阶段“认识顿悟期”，教师在冥思苦想中，在剖析释义中，知觉产生了突然的改变与更新，有了茅塞顿

9、开、豁然开朗的顿悟，如找到了解决关键问题的办法或策略；第四阶段“价值闪光期”，教师对事件的认知，不再停留在实际体验与经验小结中，而是上升到一种新的前所未有的理性认识，这种认识来自于实践，高于实践，是一种独到的心智结晶。当然，创造的过程并不是一个一成不变的模式，这个创造过程会因人而异。（三）“关键教育事件”创造的实践探索1创造“关键教育事件”的流程创造“关键教育事件”的流程包括：敏感细腻地捕捉事件，简明扼要地提炼事件，理智深度地阐释事件（群体交流地研修事件），撰写关键教育事件个案。具体流程，如下图所示： 以下就对“关键教育事件”创造过程中的几个重要环节，做进一步解释：2捕捉教育事件教育事件是客观

10、存在并不断发生的，要使之成为“关键教育事件”，首先需要捕捉教育事件。“教育事件”的捕捉，某种意义上是对教育事件的选择，是创造“关键教育事件”的前提与基础。课题组认为，捕捉教育事件应该遵循真实性、困惑性、教育性这三条原则。而教育事件捕捉的视角也是多种多样的：(1)关注习以为常的“细节”、司空见惯的“小事”、群体黑洞中的“隐事”和看似天经地义的“微事”。(2)关注现象与本质的“相异”、关注预设与生成的“相反”、关注形式与内容的“相悖”、关注方法与策略的“相违”，以及关注目标与任务的“相左”。(3)关注意外疑难（突发疑难）、认识疑难（问题疑难）、操作疑难（应对疑难）、判断疑难（价值疑难）和选择疑难（

11、态度疑难）。(4)关注目标是否实现、效果是否良好、机智是否展开，以及情感是否到位。在研修期间，区教育学院提炼了“关键教育事件”个案31个网，初中十六校精选了个案100个。这些个案主要围绕：新课导入、课堂活动、突发疑难、情境教学、课堂细节、动态生成、合作学习、信息技术、探究学习、课堂调控、后进学生、设计铺垫、学习兴趣、语言准确、设计提问、教师机智、教学管理、情感教育等18个教学五环节中教师遇到的疑难和困惑展开。3进行阐释赋意“关键教育事件”的阐释赋意，是指教师经过独立思考（或群体研修），使得自身对事件的理解，由浅层走向深层、由事例走向事理、由知识走向智慧。这是研修与创造“关键教育事件”的核心。阐

12、释和赋意的大致意义可以这样认识：阐释是第一步，是对客观事件的“就事论事”的认识，主要是对事件本身特定意义的挖掘和再认识。一般情况下，我们可以从“事件本身的原因理由”、“疑难解决的策略方法”、“他人对事件的阐释”三个角度来对事件进行阐释，将人们习以为常、视而不见、听而不闻、行而不知的道理阐释清楚。赋意，即从不同角度不同层面给予教育事件予以新的忘义，将事件放在普遍意义的高度予以理性提升，关键教育事件中的“关键”是人为赋予的，是教师认识思维加工的产物，只有赋予事件新的意义才能产生价值。通常情况下，事件可以从其“价值判断”和“心理因素”这两个方面进行赋意。4引发价值启迪“关键教育事件”的价值启迪可以是

13、精辟独到的见解，思维深处的感悟和因势利导的思考。是教师在对教育事件的思考捉摸中得到切身体验和感悟，是教师在讨论反思中顿悟到的教育真谛：从而真正促进教师把先进的思想理念内化为自身的教育理念，并最终转化为具体行为的落实。这或许就是创造“关键教育事件”最真、最实的价值启迪。二、基于“关键教育事件”的教师教育 传统的教师教育中一般存在三大疑难困惑：1）培训者提供的众多理论知识，对被培训者来说针对性不强、适时性不够；2）培训者提供的培训场景，对被培训者而言太过理想化，无法身临其境、直接参与；3）培训者提供的共性教育不能满足教师个性化发展的需求。基于“关键教育事件”的教师教育，可以较理想地解决上述问题。它

14、引领教师关注身边的教育教学现象，是一种有载体、重聚集、有参与、重开放的教师研修活动。（一）基于“关键教育事件”教师教育的内涵基于“关键教育事件”的教师教育，是在继续教育和终身教育的思想指引下，充分发挥区域教育学院教师教研和教师培训的作用与功能，以教育事件为载体，以“关键教育事件”的研究为抓手的新型教研和培训模式。这种方式有6个比较显著特点，即草根性、开放性、启迪性、过程性、灵活性和效能性。“草根性”主要体现在教育事件来源于基层教师，在基层教师中研究，也将服务于基层教师。“开放性”指研讨过程和参与度的开放性。“启迪性”主要表现“关键教育事件”的阐释，是教师在自我反思和群体交流中产生的，它能够启发

15、教师进行理念改善和行为跟进。“过程性”主要表现在教师参与关键教育事件研修，不是为了一个事件的结论，而是为了在研讨的过程中逐步理解教育真谛。“灵活性”主要表现在三个方面：一是“教育事件”本身的灵活性，即事件短小精悍，可灵活产生与运用；二是参与的灵活性，即不受时空限制，如校本化与网络化研修活动；三是阐释的灵活性，有话则长无话则短，甚至可对他人的阐释进行再阐释。“效能性”主要表现在价值与意义上。任何一个普通教育事件，当其被赋予意义而成为关键教育事件后，会有“以小见大、由浅入深、由此及彼”的价值体现。（二）基于“关键教育事件”教师教育的方式1教研模式课题组逐步形成了基于“关键教育事件”的教研模式，其基

16、本流程如下图所示：基于“关键教育事件”的教研活动，是一种群体性活动，这种研修是传统教研方式的传承与发展，也是传统教研方式的补充。与课例研训相比，它的聚焦性更强；与讲座研训相比，它的参与度、开放度更高；与微格研训相比，它更加关注生成性事件。具体来看，基于“关键教育事件”开展教研活动，应遵循以事件中的问题为教研前提，以事件中的内容为教研载体，以对事件的不同认识为互动的基础，以对事件研讨的引领来提升教研质量，以对事件的反思来提升教师实践智慧等六大策略。2研修方式(1)区教育学院的六种研修方式课题组结合教育学院的特点总结出了六种有较强实效性的基于“关键教育事件”教师教育的研修方式为：讲座式，即从基层教师身上的疑难困惑事件出发，由教研员提炼成为某一专