基于关键教育事件教师教育的行动研究综述.docx

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基于关键教育事件教师教育的行动研究综述

基于“关键教育事件”教师教育的行动研究综述

沈民冈汪泠淞

[摘要]在借鉴国外有关教师教育理论的基础上，上海市长宁区教育学院进行了有关“关键教育事件”的理论探讨和行动研究，文章探讨了基于“关键教育事件”的教师教育的内涵、理念，并结合实例介绍了有关教师教育的教研模式和研修方式，总结了基于“关键教育事件”教师教育的行动研究的主要成效。

[关键词]关键教育事件教师教育行动研究综述

进入21世纪，“教师教育”作为一个“值得重视的专业领域”开始被越来越多的学者所关注。

强调师资培训体制的终身化，并将实践反思模式作为教师继续教育的主流形式。

在新一轮基础教育课程改革和贯彻实施素质教育的背景下，地区教育学院要适应教育改革，成为教师专业化发展的加油站。

2004年6月，长宁区作为上海市“创建校本教研制度建设基地”项目的八个主实验基地之一，进行了为期三年以改革教研制度、探讨教研员角色转变为根本目的的项目研究，较好地体现了教师教育重心下移和阵地前移的两个目标：

2006年3月，长宁区教育学院提出以“重要教育片段”[4]为载体的校本研修方式，并在利用“重要教育片段”进行教师继续教育的过程中，取得了意想不到的效果。

2006年底，在借鉴国内外关于“关键事件”、“关键教学事件”等一系列理性探索和实践尝试的基础上，长宁区教育学院成立了《基于“关键教育事件”[6教师教育的行动研究》课题组。

同年，这一课题被确立为上海市教育科研课题。

课题立项后，课题组按计划、分阶段地推进。

从“关键教育事件”的基本内涵、捕捉方法、呈现形式等方面进行理性探讨，进一步明确课题研究的目标，为整个研究打好基础。

在对“关键教育事件”有了基本认识之后，课题组选择区教育学院部分学科的教研活动为试点，以点带面进行了基于“关键教育事件”教师教育的教研探索；选择长宁区初中十六校共同体，进行了校际研修探索；选择22所基层学校，进行了基于“关键教育事件”校本研修的探索。

并在行动研究中不断完善。

在研究过程中，课题组结合对“关键教育事件”及其研修成效的评价、反馈，进行了改进。

2009年底，课题组进行了总结与提炼，并在编制“关键教育事件”个案集和应用“关键教育事件”研修论文集的基础上，出版了基于“关键教师事件”教师教育的著作。

课题三年来的主要研究成果综述如下。

一、对“关键教育事件”的研究

“关键教育事件”研究的提出，是继案例、课例、叙事研究之后的又一种新型的教学公开方式。

在教师继续教育中，一般经常用报告、讲课或要求教师学习理论等方式，这种方式有它的优势方面，但也有明显不足之处，当教师要将这些理论或者是他人的成品，应用到自己的教学中和课堂上，就容易产生“脱节症”和“恐高症”。

主观上，教师愿意接受教育理论，客观上，却又感到专业理论“层次太高”，较难将自己在教育实践中产生形成的个人理论和想法融入其中。

基于“关键教育事件”教师教育的行动研究，是扎根教师实践的，它的根本目的在于解决教师在实际教学中遇到的困难，发现教师教学习惯中存在的问题，并在探讨和行动中解决，促进教师教学生涯的专业发展和迅速成长。

（一）“关键教育事件”的基本内涵

教师教育教学过程中，经常会发生一些令人困惑的欣慰的遗憾的事件，这些存在于教师日常的教育教学实践过程中的客观普通事件，经由专业判断、理性思考，被赋予深刻教育教学意义后，就成为了“关键教育事件”。

简言之，教育事件是客观存在的，而且是常态发生的，当我们对某个客观存在的教育事件赋予主观意义时，该教育事件就成为了“关键教育事件”。

它有四个显著特征：

普遍性，大部分的“关键教育事件”并非教学中的特殊事件，而是经常反复发生或者出现的事件；寓意性，事件蕴含着极强的本质含意；教育性，给人以启发、警示作用；开放性，研究可以是多元的，不强调结果的唯一。

（二）“关键教育事件”的创造理念

在课题的研究过程中，组内成员围绕“关键教育事件”是发现的还是创造的，出现意见分歧。

经过大量的实践探索和理论分析，逐步形成了“关键教育事件”的创造理念，并对“关键教育事件”的创造过程进行了实践探索。

1．何谓“创造”

结合一些创造学的学者所强调的——创造的特点是创新，而不是重复，是开辟新的道路、新的天地，而不是在老地方兜圈子。

课题组认为“创造”的本质主要体现在三个“新”上：

即形成新的认识，获得新的成果和产生新的影响力。

对客观事件的发现不是创造，但对客观发现的教育事件予以归纳整理、提炼提升，将客观存在的事件赋予新的意义，首创成为它的前所未有的“关键教育事件”，这是一种典型的创造活动。

“关键教育事件”的这一本质属性，决定了它必须是创造的。

《这样的“回应”合适吗？

》就是一个典型的例证。

2．为何“创造”

二期课改要求教师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为课改的实施者和新程标的研究者。

在新的理念和现代教育的要求下，遇到困惑、出现问题、走了弯路，本也不足为奇，然而令人甚为担忧是遇到困惑不知怎么办，存在问题却发现不了问题，走了弯路却没有意识到走错了路。

甚至一些教师还把一些错误的思想和做法，作为经验加以总结、推广和发扬。

创造“关键教育事件”，就是想把依附在教师教育教学中的疑难和问题揭示出来，更新认识，改进行为，从而，达到提高教研员课程指导力和教师课程执行力的根本目的。

这也就是“关键教育事件”创造的根本动因。

3．“创造”的四阶段

在实践探索中，我们逐步认识到“关键教育事件”的创造过程也有它自身的规律。

“关键教育事件”创造的过程大致可归纳为“四阶段”：

第一阶段“现象疑惑期”，反映为教师有所思，疑惑一大堆，又想不清楚，被现象（事件）所迷惑，思维尚混淆；第二阶段“事件酝酿期”，教师在辨析现象（事件）中发现了主要问题，理出了思维的头绪，聚焦某一事件，集中某一问题；第三阶段“认识顿悟期”，教师在冥思苦想中，在剖析释义中，知觉产生了突然的改变与更新，有了茅塞顿开、豁然开朗的顿悟，如找到了解决关键问题的办法或策略；第四阶段“价值闪光期”，教师对事件的认知，不再停留在实际体验与经验小结中，而是上升到一种新的前所未有的理性认识，这种认识来自于实践，高于实践，是一种独到的心智结晶。

当然，创造的过程并不是一个一成不变的模式，这个创造过程会因人而异。

（三）“关键教育事件”创造的实践探索

1．创造“关键教育事件”的流程

创造“关键教育事件”的流程包括：

敏感细腻地捕捉事件，简明扼要地提炼事件，理智深度地阐释事件（群体交流地研修事件），撰写关键教育事件个案。

具体流程，如下图所示：

以下就对“关键教育事件”创造过程中的几个重要环节，做进一步解释：

2．捕捉教育事件

教育事件是客观存在并不断发生的，要使之成为“关键教育事件”，首先需要捕捉教育事件。

“教育事件”的捕捉，某种意义上是对教育事件的选择，是创造“关键教育事件”的前提与基础。

课题组认为，捕捉教育事件应该遵循真实性、困惑性、教育性这三条原则。

而教育事件捕捉的视角也是多种多样的：

（1）关注习以为常的“细节”、司空见惯的“小事”、群体黑洞中的“隐事”和看似天经地义的“微事”。

（2）关注现象与本质的“相异”、关注预设与生成的“相反”、关注形式与内容的“相悖”、关注方法与策略的“相违”，以及关注目标与任务的“相左”。

（3）关注意外疑难（突发疑难）、认识疑难（问题疑难）、操作疑难（应对疑难）、判断疑难（价值疑难）和选择疑难（态度疑难）。

（4）关注目标是否实现、效果是否良好、机智是否展开，以及情感是否到位。

在研修期间，区教育学院提炼了“关键教育事件”个案31个网，初中十六校精选了个案100个。

这些个案主要围绕：

新课导入、课堂活动、突发疑难、情境教学、课堂细节、动态生成、合作学习、信息技术、探究学习、课堂调控、后进学生、设计铺垫、学习兴趣、语言准确、设计提问、教师机智、教学管理、情感教育等18个教学五环节中教师遇到的疑难和困惑展开。

3．进行阐释赋意

“关键教育事件”的阐释赋意，是指教师经过独立思考（或群体研修），使得自身对事件的理解，由浅层走向深层、由事例走向事理、由知识走向智慧。

这是研修与创造“关键教育事件”的核心。

阐释和赋意的大致意义可以这样认识：

阐释是第一步，是对客观事件的“就事论事”的认识，主要是对事件本身特定意义的挖掘和再认识。

一般情况下，我们可以从“事件本身的原因理由”、“疑难解决的策略方法”、“他人对事件的阐释”三个角度来对事件进行阐释，将人们习以为常、视而不见、听而不闻、行而不知的道理阐释清楚。

赋意，即从不同角度不同层面给予教育事件予以新的忘义，将事件放在普遍意义的高度予以理性提升，关键教育事件中的“关键”是人为赋予的，是教师认识思维加工的产物，只有赋予事件新的意义才能产生价值。

通常情况下，事件可以从其“价值判断”和“心理因素”这两个方面进行赋意。

4．引发价值启迪

“关键教育事件”的价值启迪可以是精辟独到的见解，思维深处的感悟和因势利导的思考。

是教师在对教育事件的思考捉摸中得到切身体验和感悟，是教师在讨论反思中顿悟到的教育真谛：

从而真正促进教师把先进的思想理念内化为自身的教育理念，并最终转化为具体行为的落实。

这或许就是创造“关键教育事件”最真、最实的价值启迪。

二、基于“关键教育事件”的教师教育传统的教师教育中一般存在三大疑难困惑：

1）培训者提供的众多理论知识，对被培训者来说针对性不强、适时性不够；2）培训者提供的培训场景，对被培训者而言太过理想化，无法身临其境、直接参与；3）培训者提供的共性教育不能满足教师个性化发展的需求。

基于“关键教育事件”的教师教育，可以较理想地解决上述问题。

它引领教师关注身边的教育教学现象，是一种有载体、重聚集、有参与、重开放的教师研修活动。

（一）基于“关键教育事件”教师教育的内涵

基于“关键教育事件”的教师教育，是在继续教育和终身教育的思想指引下，充分发挥区域教育学院教师教研和教师培训的作用与功能，以教育事件为载体，以“关键教育事件”的研究为抓手的新型教研和培训模式。

这种方式有6个比较显著特点，即草根性、开放性、启迪性、过程性、灵活性和效能性。

“草根性”主要体现在教育事件来源于基层教师，在基层教师中研究，也将服务于基层教师。

“开放性”指研讨过程和参与度的开放性。

“启迪性”主要表现“关键教育事件”的阐释，是教师在自我反思和群体交流中产生的，它能够启发教师进行理念改善和行为跟进。

“过程性”主要表现在教师参与关键教育事件研修，不是为了一个事件的结论，而是为了在研讨的过程中逐步理解教育真谛。

“灵活性”主要表现在三个方面：

一是“教育事件”本身的灵活性，即事件短小精悍，可灵活产生与运用；二是参与的灵活性，即不受时空限制，如校本化与网络化研修活动；三是阐释的灵活性，有话则长无话则短，甚至可对他人的阐释进行再阐释。

“效能性”主要表现在价值与意义上。

任何一个普通教育事件，当其被赋予意义而成为关键教育事件后，会有“以小见大、由浅入深、由此及彼”的价值体现。

（二）基于“关键教育事件”教师教育的方式

1．教研模式

课题组逐步形成了基于“关键教育事件”的教研模式，其基本流程如下图所示：

基于“关键教育事件”的教研活动，是一种群体性活动，这种研修是传统教研方式的传承与发展，也是传统教研方式的补充。

与课例研训相比，它的聚焦性更强；与讲座研训相比，它的参与度、开放度更高；与微格研训相比，它更加关注生成性事件。

具体来看，基于“关键教育事件”开展教研活动，应遵循以事件中的问题为教研前提，以事件中的内容为教研载体，以对事件的不同认识为互动的基础，以对事件研讨的引领来提升教研质量，以对事件的反思来提升教师实践智慧等六大策略。

2．研修方式

（1）区教育学院的六种研修方式

课题组结合教育学院的特点总结出了六种有较强实效性的基于“关键教育事件”教师教育的研修方式为：

讲座式，即从基层教师身上的疑难困惑事件出发，由教研员提炼成为某一专