优质瓦根找范例推荐word版 20页.docx

1、优质瓦根找范例推荐word版 20页本文部分内容来自网络整理，本司不为其真实性负责，如有异议或侵权请及时联系，本司将立即删除！= 本文为word格式，下载后可方便编辑和修改！ = 瓦根找范例篇一：中学教育知识与能力考点梳理教育知识与能力考点梳理第一章 教育基础知识和基本原理 专题一 教育与教育学考点 1：“教育”一词的由来：“教育”一词最早见于孟子尽心上。 考点 2：教育的概念 从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都称之为教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求， 古代学校教育的基本特征是：（1

2、）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。（1）学记乐正克中国古代、世界上第一本教育学专著 观点：“化民成俗，其必由学”：揭示了教育的重要性 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：阐释了启发式教学 “学不躐等”：教学要循序渐进 （2）孔子论语：有教无类、因材施教、启发式教学（“不愤不启，不悱不发”） B西方 （1）苏格拉底：“产婆术”（问答法，启发性原则） （2）柏拉图：理想国，寓学习于游戏（3）亚里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原则 （4）昆体良：论演说家教育（也叫雄辩术原理），西方第一部教育学专著，世界上最早研究教学法的书考点 11：教育学的创立阶段 五步教学法；实用：实用主义。 考点

3、 12：马克思主义教育学 （1）马卡连柯：教育诗：集体主义教育； （2）克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）：最早以马克思主义为基础探讨教育问题； （3）凯洛夫教育学：世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后的教育都产生了很大的影响； （4）杨贤江新教育大纲：我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。 考点 13：现代教育理论的发展 （1）赞科夫：发展性教学理论；（2）布鲁纳：结构主义学说和发现法；（3）瓦根舍因：范例教学 理论；（4）苏霍姆林斯基：全面和谐教育理论；（5）布鲁姆：掌握学习理论 巧记：木（姆）有掌握，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。专题二 教育

4、与社会的发展考点 1：教育的功能1.按教育功能作用的对象划分个体发展功能和社会发展功能 2.按教育作用的性质划分正向功能与负向功能3.按教育功能呈现的形式划分显性功能与隐性功能 考点 2：教育与人口发展的关系 （一）人口对教育的影响1.人口数量影响教育发展的规模与教育投入 2.人口结构影响教育的结构 3.人口质量影响教育的质量 4.人口流动对教育提出挑战 （二）教育对人口的作用1.教育可以控制人口的数量；2.教育可以提高人口素质；3.合理流动。考点 3：教育与生产力的关系 1.生产力对教育的制约作用（1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定（2 （3）生产力水平决定教育的规模和速度（4）生产力

5、的发展制约学校结构（52.教育对生产力的促进作用（1）教育是手段 补充：（1）本投资。（2）。 考点 4 1.（1）政治经济制度决定着教育目的的性质（2）政治经济制度决定教育的领导权 （3）政治经济制度决定着受教育的权利（4）政治经济制度影响部分教育内容 2.教育对政治经济制度的影响作用。（1）教育培养合格的公民和各种政治人才。 （2）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。考点 5：教育与精神文化的相互关系 1.文化对教育发展的制约作用（1）文化影响教育目的的确立。（2）文化

6、影响教育内容的选择。（3）文化影响教育教学方法的使用。 2.教育对文化发展的促进作用（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。（2）教育具有传播和交流文化的作用。（3）教育具有更新和创造文化的作用。（4）教育具有选择、提升文化的作用。 3.教育与文化关系的特殊性 （1）文化本身是一种教育力量（2）教育本身是一种特殊的文化现象 考点 6：学校文化校园文化-学校文化的缩影。按照不同的层次和标准，可以再细分为：校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化专题三 教育与人的发展考点 1：人的发展概念考点 2：个体身心发展的一般规律 1.个体身心发展的顺序性） 2.个体身心发展的阶段性（教育启示：不同

7、阶段不同质3.个体身心发展的不平衡性4.个体身心发展的互补性（教育启示：扬长避短） 5.个体身心发展的个别差异性（教育启示：考点 3：个体身心发展的动因 1.内发论内在需要 代表人物：孟子（“人之初，性本善”）“一两的遗传胜过一吨的教育”）、高尔登（“优生学”）。 2.外铄论外在力量 代表人物：荀子（）、华生（“给我一打健康的婴儿，不管他）、斯金纳。 3.多因素相互作用论 考点 4 内部因素 外部因素1. 学校教育（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。【概念】 （2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。 （3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

8、（4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。 2.学校教育起主导作用的表现： （1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。 （2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。 （4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。篇二：课程与教学论私藏版一、目前关于课程与教学关系的几种认识1.独立模式：课程位于一端，教学位于另一端，两者无交叉，互相独立；课程开发者忽略教师，教师也反过来忽略教学开发者。2.包含模式：这种模式有两种情形：大教学小课程(大教学观)，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国学者观点。隐

9、含有课程等同于教学内容的趋向，即课程“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”；大课程小教学(大课程观)：即把课程理解为上位概念，如美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分。课程包含教学，在内容和形式均有体现。课程是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续整体。 3.循环模式：两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学虽为分开的实体，但是均为一个圆

10、周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。 4.对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识：静态:课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。从这个意义上说，二者是完全不同的。课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。 动态:理解课程时，课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。这种课程定义将目光转向学校或教室内实际发生了的事情，尤其关注学

11、生和学生的“学”，此时的课程几乎与教学活动相同，教和学的过程也是课程生成的过程。 二、博比特：1918年出版课程，被认为第一本专门讨论课程的著作，是课程成为独立研究领域的标志，开启了课程开发的科学化运动。三、泰勒：美国科学化课程开发理论起里程碑作用。泰勒原理被当作课程研究的范式，他被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了成绩测验的编制，确(来自: : 瓦根找范例 )立其评价原理， 1949年，出版了课程与教学的基本原理确立其“课程基本原理”，这本书被称为“现代课程理论的圣经”。 四、泰勒原理的主要内容：泰勒在课程与教学的基本原理一书中，提出了关于课程编制的四个问题

12、，之后被称为泰勒原理（目标模式）。 这四个著名的基本问题是：一学校应该达到哪些目标（确定教育目标）；二提供哪些经验才能实现这些目标（选择教育经验）；三怎样才能有效地组织这些教育经验（组织教育经验）；四我们怎样确定这些目标正在得到实现（评价教育计划）。 评价：泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。 历史地位：1.泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论中居主流地位，它可被运用于各门学科和任何层次的教学；2.它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；3通过强调学生的行

13、为和学习经验开辟了课程开发的新天地。4.使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。 局限性：1.倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，课程开发过程中的创造性不见了；2.每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；3.教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；4.学习者是被控制的对象，他们在课程开发中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。 ：施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践

14、状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。主要观点：1实践性课程的四要素：教师、 九、现代三大教学论体系：三大新教学论流派：发现法教学、同发展性教学论、范例教学十、范例教学：德国瓦根舍因。所谓范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。选择范例需要遵循三个基本原则：基本性、基础性、范例性。 十一、课程论发展趋势：从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合。2.20世纪70年代以前，将课程视为学校材料，课程研究中“怎样科学有效地开发课程”占主导地位，以泰勒原理为代表

15、，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。 其实质反映了“工具理性”或“技术理性”。 3.20世纪70年代以来，课程研究由课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。“最求解放理性”。 从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”（即运用自然科学中运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。）走向“量的研究”与“质的研究”的整合。确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。质的研究包括行动研究、人种志研究、理论研究。 从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。课程问题是关于应该教什么和学什么的实践问题。由此，课程的实施离不开施教和受教的主体教师与学生。 从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。 十二、教学模式及其代表人物：斯金纳的程序教学模式、布鲁纳的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式、瓦根舍恩的范例教学模式、约翰?布朗斯福特抛锚式教学设计模式、支架式教学设计模式、随机进入教学设计模式。 十三、课程目标的基本取向：1、“普遍性目标”取向：依据一定的哲学或政治