优质瓦根找范例推荐word版 20页.docx

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优质瓦根找范例推荐word版20页

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瓦根找范例

篇一：

中学教育知识与能力考点梳理

《教育知识与能力》考点梳理

第一章教育基础知识和基本原理专题一教育与教育学

◆考点1：

“教育”一词的由来：

“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。

◆考点2：

教育的概念从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都称之为教育。

它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，

古代学校教育的基本特征是：

（1）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。

（1）《学记》乐正克——中国古代、世界上第一本教育学专著观点：

“化民成俗，其必由学”：

揭示了教育的重要性“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：

阐释了启发式教学“学不躐等”：

教学要循序渐进

（2）孔子——《论语》：

有教无类、因材施教、启发式教学（“不愤不启，不悱不发”）B．西方

（1）苏格拉底：

“产婆术”（问答法，启发性原则）

（2）柏拉图：

《理想国》，寓学习于游戏

（3）亚里士多德：

首次提出“教育遵循自然”的原则（4）昆体良：

《论演说家教育》（也叫《雄辩术原理》），西方第一部教育学专著，世界上最早研究教学法的书

◆考点11：

教育学的创立阶段★

五步教学法；实用：

实用主义。

◆考点12：

马克思主义教育学

（1）马卡连柯：

《教育诗》：

集体主义教育；

（2）克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）：

最早以马克思主义为基础探讨教育问题；（3）凯洛夫《教育学》：

世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后的教育都产生了很大的影响；

（4）杨贤江《新教育大纲》：

我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

◆考点13：

现代教育理论的发展

（1）赞科夫：

发展性教学理论；

（2）布鲁纳：

结构主义学说和发现法；（3）瓦根舍因：

范例教学

理论；（4）苏霍姆林斯基：

全面和谐教育理论；（5）布鲁姆：

掌握学习理论※巧记：

木（姆）有掌握，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。

专题二教育与社会的发展

◆考点1：

教育的功能

1.按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能

3.按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能◆考点2：

教育与人口发展的关系

（一）人口对教育的影响

1.人口数量影响教育发展的规模与教育投入2.人口结构影响教育的结构3.人口质量影响教育的质量4.人口流动对教育提出挑战

（二）教育对人口的作用

1.教育可以控制人口的数量；2.教育可以提高人口素质；3.合理流动。

◆考点3：

教育与生产力的关系1.生产力对教育的制约作用

（1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定

（2（3）生产力水平决定教育的规模和速度（4）生产力的发展制约学校结构

（52.教育对生产力的促进作用

（1）教育是手段补充：

（1）本投资。

（2）

。

◆考点41.

（1）政治经济制度决定着教育目的的性质

（2）政治经济制度决定教育的领导权（3）政治经济制度决定着受教育的权利（4）政治经济制度影响部分教育内容2.教育对政治经济制度的影响作用。

（1）教育培养合格的公民和各种政治人才。

（2）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。

（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

◆考点5：

教育与精神文化的相互关系1.文化对教育发展的制约作用

（1）文化影响教育目的的确立。

（2）文化影响教育内容的选择。

（3）文化影响教育教学方法的使用。

2.教育对文化发展的促进作用

（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。

（2）教育具有传播和交流文化的作用。

（3）教育具有更新和创造文化的作用。

（4）教育具有选择、提升文化的作用。

3.教育与文化关系的特殊性

（1）文化本身是一种教育力量

（2）教育本身是一种特殊的文化现象◆考点6：

学校文化

校园文化----学校文化的缩影。

按照不同的层次和标准，可以再细分为：

校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化

专题三教育与人的发展

◆考点1：

人的发展概念

◆考点2：

个体身心发展的一般规律★

1.个体身心发展的顺序性）2.个体身心发展的阶段性（教育启示：

不同阶段不同质3.个体身心发展的不平衡性4.个体身心发展的互补性（教育启示：

扬长避短）5.个体身心发展的个别差异性（教育启示：

◆考点3：

个体身心发展的动因1.内发论——内在需要代表人物：

孟子（“人之初，性本善”）“一两的遗传胜过一吨的教育”）、高尔登（“优生学”）。

2.外铄论——外在力量代表人物：

荀子（）、华生（“给我一打健康的婴儿，不管他）、斯金纳。

3.多因素相互作用论◆考点4内部因素

外部因素

★

1.学校教育——

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。

【概念】

（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

（4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

2.学校教育起主导作用的表现：

（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

篇二：

课程与教学论私藏版

一、目前关于课程与教学关系的几种认识

1.独立模式：

课程位于一端，教学位于另一端，两者无交叉，互相独立；课程开发者忽略教师，教师也反过来忽略教学开发者。

2.包含模式：

这种模式有两种情形：

⑴大教学小课程（大教学观），即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国学者观点。

隐含有课程等同于教学内容的趋向，即课程“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”；⑵大课程小教学（大课程观）：

即把课程理解为上位概念，如美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分。

课程包含教学，在内容和形式均有体现。

课程是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续整体。

3.循环模式：

两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。

这一过程是连续的、重复的、无止境的。

对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。

课程与教学虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

4.对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识：

静态:

课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。

但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。

从这个意义上说，二者是完全不同的。

课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

动态:

理解课程时，课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。

这种课程定义将目光转向学校或教室内实际发生了的事情，尤其关注学生和学生的“学”，此时的课程几乎与教学活动相同，教和学的过程也是课程生成的过程。

二、博比特：

1918年出版《课程》，被认为第一本专门讨论课程的著作，是课程成为独立研究领域的标志，开启了课程开发的科学化运动。

三、泰勒：

美国科学化课程开发理论起里程碑作用。

泰勒原理被当作课程研究的范式，他被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确（来自:

:

瓦根找范例）立其评价原理，1949年，出版了《课程与教学的基本原理》确立其“课程基本原理”，这本书被称为“现代课程理论的圣经”。

四、泰勒原理的主要内容：

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理（目标模式）。

这四个著名的基本问题是：

一学校应该达到哪些目标（确定教育目标）；二提供哪些经验才能实现这些目标（选择教育经验）；三怎样才能有效地组织这些教育经验（组织教育经验）；四我们怎样确定这些目标正在得到实现（评价教育计划）。

评价：

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。

历史地位：

1.泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论中居主流地位，它可被运用于各门学科和任何层次的教学；2.它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；3通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。

4.使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。

局限性：

1.倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，课程开发过程中的创造性不见了；2.每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；3.教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；4.学习者是被控制的对象，他们在课程开发中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。

：

施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革

运动。

结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。

施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

主要观点：

1实践性课程的四要素：

教师、

九、现代三大教学论体系：

三大新教学论流派：

发现法教学、同发展性教学论、范例教学

十、范例教学：

德国瓦根舍因。

所谓范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。

选择范例需要遵循三个基本原则：

基本性、基础性、范例性。

十一、课程论发展趋势：

⒈从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合。

2.20世纪70年代以前，将课程视为学校材料，课程研究中“怎样科学有效地开发课程”占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。

其实质反映了“工具理性”或“技术理性”。

3.20世纪70年代以来，课程研究由课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。

这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。

将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。

“最求解放理性”。

⒉从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”（即运用自然科学中运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。

该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。

）走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。

质的研究包括行动研究、人种志研究、理论研究。

⒊从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。

课程问题是关于应该教什么和学什么的实践问题。

由此，课程的实施离不开施教和受教的主体—教师与学生。

⒋从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。

十二、教学模式及其代表人物：

斯金纳的程序教学模式、布鲁纳的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式、瓦根舍恩的范例教学模式、约翰?

布朗斯福特抛锚式教学设计模式、支架式教学设计模式、随机进入教学设计模式。

十三、课程目标的基本取向：

1、“普遍性目标”取向：

依据一定的哲学或政治