对于中学语文教材古诗文部分的一点意见Word文件下载.docx

1、，没有商榷的余地。3 坏：课本注：坏毁坏。这是把甲义解作了乙义。查王力古汉语字典“坏”字条，其中有“拆毁”义。“拆毁”有拆除的意思，大都是人的行为。说“天下雨，把墙拆毁了”，能讲通吗？“雨”能“拆毁”墙吗？它长手了吗？连通顺都不能，何谈正确！查古代汉语字典辞书，“坏”本指“房屋等建筑物倒塌”。“墙”也是一种建筑物，本文里的“坏”用的正是这个本义。把“天雨墙坏”解作“天下雨，墙倒塌了”，不是文通义顺吗？为什么偏要讲什么“毁坏”呢？4 子：教师教学用书译“其子曰”：他儿子说。我到下面讲学时发现教师也都是这么讲的，学生也都是这么学的。大家都以为这是天经地义的，其实这是错误的。先秦时“子”泛指儿女。到

2、了汉代，“子”才专指儿子。先秦时的“子”是儿女不分吗？不是的，要看语言环境。本文“其子曰”后面的话是：”家里的院墙倒了，就会有“盗”进来。这个简单的事理不仅富人的儿子知道，女儿也知道；不仅富人的儿子能说，女儿也能说。在这样的语言环境里，我们根本无法判断这个“子”是儿子还是女儿，在这种情况下，我们就该依字典辞书解作“儿女”。“其子曰”可译为“他的孩子说”。至于是男孩子还是女孩子，我们不要勉强去作解释。这是孔子说的“知之为知之，不知为不知，是知也”。5 筑：筑修补。查古汉语字典辞书，“筑”字条下有“修建”义，没有“修补”义。“修建”对不对呢？如果倒塌的是房屋，那么“修建”肯定是对的。但这里倒塌的是

3、墙，而且是土墙（砖墙下雨是淋不倒的），这就不对了。什么样的墙可以“修补”呢？砖墙的上部掉下少许砖，或小部分倒塌可以修补。土墙，尤其是被雨水润倒的土墙则大都不能修补。原因是：这种墙业已年久，墙土疏松，被雨水长期浇淋后，从里到外、从上到下都已松解，到时便轰然而倒。即使下面有部分墙基，也再不能承受上面新墙的重力；再者，土墙必须上下一体，后补的墙土与旧墙之间有隔阂，一触即倒。字典里有的“修建”尚且不对，字典里没有的“修补”还能对吗？查古汉语字典辞书，这里的“筑”古代作“築”，今简化作“筑”。本义是捣土的杵。用为动词，指捣土使坚实。诗大雅绵：“筑之登登，削屡冯冯。”用的就是这个意义。古代筑土墙的方法是：

4、外面用夹板，里面放土，用杵向下捣，墙土捣坚实后再把夹板撤掉。所以，古代筑墙也称“设板”。“不筑”，就是“不把墙筑起来”。从“筑”字可知，语言是从生活中产生的，还必须再回到生活中去，我们才能真正地理解它、认识它。就这个问题，我们如果去向农村的较年长些的农民请教，便可立即得到答案。6 盗：教师教学用书译“必将有盗”：一定有盗贼进来。查现代汉语词典“盗”字“盗贼”条：强盗和小偷（总称）。我们知道，“强盗”和“小偷”是两种人：“强盗”是用暴力抢夺别人财物的人。“小偷”是暗中偷别人东西的人。本文中又不是说以上两种人联手来作案的，怎么能译成“盗贼”呢？这里的“盗”就是从事盗窃活动的人，即小偷。7 父：教材

5、依旧没有作注。我到下面讲学时，发现师生们都读“父”为f，理解为“父亲”。大家也都以为这是天经地义的，其实这都是错的。古代都是大家庭，儿子成婚后没有分家另过的，那时的每个家庭大都是几代人同吃同住。假如一个家庭有爷爷、奶奶、父亲、母亲、儿子、儿媳（这只是假设，实际上要比这多），这个家庭就有两个做父亲的，那么这里的“父”是指哪个父亲呢？再者，这两个做父亲的也都是那个富人的邻人啊，为什么要把他们分离出来呢？还有，每个人又都有父亲，如果只从这个家庭的父、母、儿、媳算起，这四个邻人就该有三个父亲（儿子的父亲已在内），那么这个“父”又是指哪个人的父亲呢？可知这样解释不合逻辑。教师教学用书译“其邻人之父亦云”

6、：隔壁的老人也这么说。这也是错的。1“隔壁”是指左右毗连的房屋或人家。前文说“天雨墙坏”，可知那个富人是独门独院居住的；再说，先秦时既没有今天的“趟子房”，也没有楼房，那个富人哪来的“隔壁”人家？2“老人”指老年人。老人中有男有女，而这里的“父”还能包括女性吗？说文：“七十曰老。”怎么能知道这里的“父”就是指七十岁以上的人呢？“父”该读作f，是对男子的美称。（多用于人的字。）“邻人之父”，就是邻居家的男子，多指当家的那个。在古代，一个成年男子，哪怕他只有20岁也得美称为“父”。以上“说”、“雨”、“子”、“父”四个字教材均不予注释，为什么不注呢？编者自己就没读懂。他们就以为“说”读shu，意为

7、进说；“雨”读y；“子”就是“儿子”；“父”读f，指父亲。这么浅显的词还用注吗？说编者没懂，教师教学用书中译文的错译就是明证。不注的结果是，这些词几乎全国的中学师生都弄错了。8智：课本在题解中注：智，聪明，这里的意思是“以为聪明”。固有意义和临时意义讲得都是不错的，可这个注释就是欠那么一点火候。“其家甚智其子”，如果按课本的注释来讲就是：他家里人非常以为自己的孩子聪明。这不大合于今人的语言习惯。“智”当以这样注释为宜：智：聪明，智慧。这里用作意动，以为聪明，即赞赏。“其家甚智其子”，意思是：他家里人非常赞赏自己的孩子。一篇仅有43字的短文，就有这么多的错误，不能不令人惊愕。课本中如果只这一篇文

8、章里有误，那是很正常的；如果每篇文章里只有少许错误，也是很正常的。因为书中不可能没有错误，教科书也不能例外。但目前的问题是，课本中每篇文章的错误都俯拾即是，很难从中看不到错误。中学语文教材（初中和高中）里这方面的错误，我大致查了一下，查到1296处（指知识性错误，即所谓的硬伤。上文所举的该注不注及其他讲得不妥当的地方尚不在此列）。人们都知道教科书是书籍中最规范的，其中有大量错误，定将谬种流传，误人子弟。中学生目前在学校和高考中古诗文的考试成绩，就是一面镜子。多年前，我曾就上述问题致信贵部，得到陈至立同志的重视。人民教育出版社语文室曾向我征求意见，我把自己对当时高中语文一年级古诗文部分注释错误的

9、修正意见（约200多处）寄去，虽然当时的语文室由于种种原因对自己的错误做了些辩解，但后来的新课标语文教材，在很多地方都做了不同程度、不同形式的修改（这里不一一举例）。改正了，也就说明了一切。如果本来是对的，就谈不上修改。对的再改，反而错了。中学语文教材现在总在不断地更新内容，这就出现了下面情况：旧的错误纠正了，新的错误又出现了。总是被动地通过各方指正然后再来纠正（也不可能全部纠正），不但不能从根本上解决问题，而且这先就误了数以亿计的青年学生了。王力先生主编的古代汉语，编写者都是国内的古汉语专家，初版的上册就已四易其稿，其中尚有一些缺点错误。倘草草成书，不错何待！教科书之所以成为教科书，因为其中

10、虽有错误，但是很少，不是很多。我这里讲的错误是指语言方面的，不包括文学。语言学是科学，按科学态度认认真真地去做，少出错误总是该能办到的。而要做到这一点，就必须首先在编著上用力，严格把住这一关。注释家们出错，我以为主要是方法的问题。读书方法不对，读起古书来就如盲子夜行，往往陷入错误的泥潭。书里的这种读书方法再由教师传给学生，则我们全体都将读不懂国文了。下面再就教材的注与译从方法论角度谈点自己的意见。一注释原则。学生们不看注解，就根本读不懂古书。注释的好坏，直接影响学生的读书质量。做什么事都要有原则，注释也不例外。注释的原则是：1 关于词的注释：书中所注词义，指的是那词本身固有的意义（字典辞书中能

11、查到的），而不是从上下文猜测出来的意义。如果在注文中必须解释得更灵活一些才能使学生更容易了解，就在先注出词的固有意义的前提下再把它引申一下，并用“等于说”、“指”、“这里指”等字样，告诉读者这是那词在这样语言环境可以这样了解的意义，到了别的语言环境就不再具有这种意义了。违反了这一原则，注犹不注。如：论语学而（七年级语文课本上论语十则）第一则里的“子曰”，以前的课本注：子孔子。查字典辞书，“子”字条下没有“孔子”一项。“孔子”是“子”在论语中的某个地方可以这样理解的意义，到了别的地方就不再具有这一意义了，我们说它是个临时意义。依注释原则，“子”该这样注释：子：对男子的尊称，这里指孔子。再如：范仲

12、淹岳阳楼记（八年级语文课本下）中的“若夫淫雨霏霏，连月不开”。开放晴。查字典辞书，“开”字条下没有“放晴”一义。依注释原则，“开”该这样注释：开：解除，这里指天气放晴。学生们要掌握的是词的固有意义，而不是临时意义。因为词的固有意义是放之四海而皆准的，掌握了它，才能举一反三，触类旁通。以上课本的注释方法，叫随文释义。这种注释对学生的危害是：学了一篇会一篇，换了一篇还不会。等于白白浪费了学生的精力和时间2 关于串讲：注释中的串讲，就是句子大意的解读，类似课堂上的口头翻译。要不要串讲？比较难懂的句子，或古今词语的搭配不同的句子，等等，在首先讲清楚语言的前提下，可以作些串讲。如陶渊明桃花源记中的“黄发

13、垂髫，并怡然自乐”。在讲清“怡然”的词义和“怡然自乐”这种格式后，可加注道：“怡然自乐”等于说都很安适快乐。不作这样的串讲，读者如把这句直译为“安适快乐地自个儿快乐”，那就不通了。但串讲不能过多。课本中这类注释就过多，尤其是高中的先秦诸子选读。孟子滕文公下（高中语文先秦诸子选读）中的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。富贵不能扰乱他的心，贫贱不能改变他的节，威武不能压服他的志。课本连一个词都没注，就来了这么一通串讲。我想，没人能读懂以上的话。“扰乱”是指“淫”吗？“改变”是指“移”吗？“压服”是指“屈”吗？“心”、“节”、“志”都从哪儿来的？“威武”又是什么意思？不要说注者都没有讲对，即使

14、是讲对了，学生看了这样的注释也是知其然而不知其所以然，于学无补。其实这种句子根本用不着串讲。如果换成下面的注释，大家就都能读懂了：1淫：放纵（见朱熹注）。这里用作使动，使放纵。后文的“移”和“屈”与此句式同。2移：动摇。3威武：指权势。屈：屈服。注释不是翻译。注释主要讲语音、语法和语义，尤其是语义。把词义讲清楚了，一句话的意思就自然清楚了。二历史观点。王力先生说：“学习古代汉语没有什么秘诀，说来说去只是一个历史观点问题。”没有树立这一观点，所注错误必多。学而中的“学而时习之”，课本注：时习时常地复习。释这里的“时”为“时常”，是时代错误。“时”作“时常”讲，是后起义，当在魏晋以后。孔子是春秋时

15、人，他不可能使用“时”在数百年后才产生的一个意义。上古时“时”有“以时”义。“时习”就是按时诵习（依王肃注）。司马迁史记陈涉世家（九年级语文课本上）中的“攻陈，陈守令皆不在，独守丞与战谯门中”。守丞守城的当地行政助理官。王力先生几十年前曾对此批评道：“在秦末有那么个官叫行政助理员（当时的课本解作行政助理员）吗，这种说法太现代化了。”我以为，如果这个解释能够成立的话，那么古书中的国君我们就可以解作国家主席，古书中的丞相我们就可以解作国务院总理。你看，国家主席，国务院总理，行政助理官，不都是现代的名词吗？这是绝对不行的。我们不能以今为古。这里主要的是“丞”字。“丞”是官吏的副职。“守丞”指郡守的副

16、职，即副郡守。“丞”在当时是武职，守城乃其职责所在。语言在发展过程中发生了很多变化，每个时代都有每个时代的语言。如果我们用唐代的词义去解读先秦两汉的文章，那将是错误；如果我们用现代的词义去解读唐代的文章，也将是错误的。知道古今语言有同的一面，还要知道古今语言有异的一面，这就是历史观点。三因文定义。读古书有两种方法，一种是因文定义，一种是望文生义。这两种方法，一种是正确的，一种则是错误的。所谓的因文定义，就是根据古人文章中的字来确定其意义。我们要给古人文章中的字定义，就要有一个大家都必须共同遵守的标准，没有这样一个标准，则势必“言人人殊”。这个标准有二：一是字典辞书，一是古注。我们的很多错误都出

17、在这上面。木兰诗（七年级语文课本下）中的“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息”。唧唧织布机的声音。查字典辞书，“唧唧”没有“织布机的声音”的意义。字典里不这样讲，别的地方也不这样讲，为什么单单中学语文课本木兰诗里的“唧唧”就能当“织布机的声音”来讲呢？这样语言就失去了社会性。后文说“不闻机杼声，惟闻女叹息”。既然听不到机杼声，哪来的织布机的声音呢？可知这是望文生义。查王力古汉语字典：“唧唧1叹息声。木兰诗：唧唧复唧唧，木兰当户织。”可知木兰虽然坐在织布机前，但她没有织布，她在想着老父要从军的事，所以发出一声又一声的叹息。范仲淹岳阳楼记中的“庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡。越明年，政通

18、人和，百废具兴”。越明年到了第二年。越，到。查字典辞书，“越”不具有“到”义。文章的结尾说：“时六年九月十五日。”范仲淹的意思是，这时是庆历六年九月十五日。我们来算一下，从庆历四年到庆历六年，是三年，不是二年。查王力古汉语字典“越”字第一义项下：引申为时间距离的经过。宋范仲淹岳阳楼记：“越明年，政通人和，百废具兴。”可知“越明年”就是过了明年，等于说到了第三年，即庆历六年。望文生义就是胡猜。我们的课本带头猜，则学生从小到大不是学过来的，而是一路捕风捉影地猜过来，其结果可想而知。四重视故训。教材中的注解是现代人所注。而看现代人注得对不对，人们大都要查看古人是怎么说的，然后再作定论。今人如果抛弃故

19、训，自己主观臆断，则大半要错。为政（七年级语文课本上论语十则）中的“知之为知之，不知为不知，是知也”。是知也这是聪明的。知，通“智”。孔子在这里教诲子路的是：要实事求是，知道就是知道，不知道就是不知道，不能强不知为知。这与聪明智慧无关。邢昺疏：“言汝实知之事则为知之，实不知之事则为不知，此是真知也。”从上可知，“知”在这里读zh，是“知道”的意思。“是知也”，意思是这才是真正的“知”。述而（高中语文先秦诸子选读）中的“举一隅不以三隅反，则不复也”。举一个墙角做例子给弟子讲清楚，而弟子不能触类旁通推知另外三个墙角的情况。课本释“反”为“触类旁通推知”，就是“类推”的意思。这是大错。错误来源于辞源

20、和现代汉语词典。为什么这些权威的书都注错了呢？“以”是“用”的意思（课本和字典都把这个介词给丢了）。如果把“反”解作“类推”，那么“不以三隅反”，就是“不用三个角去类推”。类推什么？先已举出的那个角。我们知道，“类推”指比照某一事物的道理推出跟它同类的其他事物的道理。人们都用已知去推未知，有用未知去推已知的吗？再者，已知的东西还去推它做什么？“凡物有四隅者，举一则三隅从可知。学者当以三隅反类一隅以思之，而其人若不以三隅反思其类，。”“不以三隅反思其类”，我看邢昺是真的读懂了。孔子原话的大意是：大凡物体都有四个角，教者举出其中的一个角把它讲清楚，其余的三个角也就清楚了。弟子如果不能用其他三个角去

21、反思已讲过的那个同类的角，进而知道这未讲的三个角，就不回过头来教授（即不重复教授）。反：回来，回去。这个意义后来写作“返”。王力先生一再强调读古书要重视故训。古人的训解虽然也有错，但很少，大多数故训都稳如泰山。今人如果没有直接而充分的证据，就不能轻易地推翻故训，自立新说。那样做，犹如蚍蜉撼树。五关于古今字、通假字、异体字。上述问题是汉字的不同概念，不能混淆。看看我们的课本。烛之武退秦师（高中语文必修2）中的“秦伯说，与郑人盟”。说通“悦”。今人注释里所用的术语“通”，都是指通假字。通假（借）字，大都是指古人写别字。即有个本字古人没有写，而写一个与之音同或音近的字来代替它。要判断通假字，有很多条

22、件，其中一个重要的条件是：本字和借字必须同时并有。如果断定上文里的“说”是通假字，那就是说，左传里本该在这地方写“悦”字，可作者却写了个别字“说”。这是本末倒置的说法。实际的情况是：“说”在上古时有很多读音，也就有多种意义。这是我们今天说的兼职过多。为了解决这一问题，后人就为“说”字又造了个字，就是“悦”。这个字取代了“说”的一部分意义，在这个意义上“说”就成了古字，而“悦”就是今字。这就是古今字。文字学家也叫“分别字”、“分化字”，等等。这个今字是什么年代产生的呢？据文字学家断定，其最早不能早于汉代。汉代的说文解字里没收“悦”字，可能因为它是个俗字。左传是春秋时的书，其作者怎么可能写出汉代后

23、才出现的字！两个字一个古一个今，不在同一个历史平面上，而我们的注释家非要把它们拉到一起，让它们“通”，我说这是相声里说的“关公战秦琼”一样的笑话。课本里一再这样讲，会把我们的学生误导到没有历史观点，不知道词的时代性这样一条错误的道路上去。新课标前的高三语文课本屈原列传后的练习四有如下内容：指出下列语句中的通假字，把它们的本字写在后面的括号里。1. “离骚”者，犹离忧也（罹）2. 人穷则反本（ ）3. 靡不毕见（ ）4. 其称文小而其指极大（ ）5. 屈平既绌（ ）6. 亡走赵，赵不内（ ）我看除第1题“离”通“罹”外，下边的“反”“见”“指”“绌”“内”都不是通假字。课本的命题就是错误的，叫学

24、生们怎么去解答？所谓的异体字，指同音同义而写法不同的字。如古代的“内”和“纳”，在“入”的意义上先秦既作“纳”，也作“内”，但以“内”为常。这就是异体字。课本把它们都解作通假字。通假字是本字和借字意义上毫不相关的两个字。“内”和“纳”都有“入”义，如何能“通”？荆轲刺秦王（高中语文必修2）中“秦王必说见臣，臣乃得有以报太子”。说同“悦”。“同”是相同、一样的意思。注释的术语中，只有异体字可用“同”。同是一个“说”字，在烛之武退秦师里课本解作通假字，到这里又突然变成了异体字。前面说了，“悦”是汉代以后才有的字，与“说”字不在同一个历史平面上，如何能“同”？这样解来，就全乱了！六关于词类活用和词的

25、兼类。古今汉语都有词类活用的情况，只是现代汉语不及古代汉语，特别是上古汉语那样普遍。所谓的词类活用，是说某词本属某一词类，只是入句后临时具有另一词类的性质，不是说这个词分属于两个词类。例如，我们不能说“蚕”字既是名词，又是动词，也不能说“高”字既是形容词，又是动词。如果那样理解，就不是“活用”而是“兼类”了。当然词的兼类的现象在古今汉语中也不少，有很多词既是名词，又是动词等，这就是兼类。再看看课本的情况。诗经两首（高中语文必修2）采薇中的“今我来思，雨雪霏霏”。雨（y）雪下雪。雨，这里作动词。课本释“雨”为动词是对的，错在“这里作”。“雨”读y，指从云层降落到地面的水，是名词。“雨”读y，具有

26、“雪等小颗粒降落”的意义，是动词。其本身就是动词，还如何再“作动词”？注者不知道这是词的兼类，就把它讲成词类活用了。韩愈马说（八年级语文课本下）中的“策之不以其道”，课本注：策之鞭打马。策，马鞭子，这里是用鞭子打的意思。错误和上面的“雨”是一样的。“策”的本义是名词，马鞭子。“策，马箠也。”引申作动词，指以鞭打马。七关于翻译。中学生初学古汉语，有时单靠注解往往还不能读懂原文，今译作为一种辅助手段，对他们的学习是有一定帮助的。所以，中学语文教师教学用书里每篇古文都有译文。人们都知道古文今译有三点要求，即“信”、“达”、“雅”。我以为其中的“信”是最主要的。译文如果不能忠实于原文，语言即使再通顺、

27、再优美也是毫无意义的。因为那样我们读到的就不是古人的文章，而是今人的文章了。教师教学用书中所选译文，不“信”之处太多，因此错误比课本注释中的要加倍。泰伯（七年级语文课本上论语十则）中的“任重而道远”。教师教学用书译文：因为他肩负着重大的使命，路程又很遥远。上面译文“达”和“雅”都基本做到了，但不“信”。这对于学生不但无益，反而有害。其不“信”有二：一是词义。“任”在这里不是指“使命”，“重”在这里不是指“重大”。“任”有“负担”义，这里可译为“担子”。“重”指“分量重”，可译为“沉重”。二是语法。“任重”和后文的“道远”一样，是主谓词组。译文把主语“任”移到后边作了中心词，把谓语“重”移到了前

28、边作了定语，因而“任重”就变成了偏正词组。这不合原文的语法。这样译来，破坏了原文的句子整齐美。正确的翻译该是：（他们）担子沉重，而且路途遥远。苏轼文与可画筼筜谷偃竹记（高中语文中国古代诗歌散文欣赏）中的“故画竹，必先得成竹于胸，执笔熟视，乃见其所欲画者，急起从之，振笔直遂，以追其所见，如兔起鹘落，少纵则逝矣”。教师教学用书译：“如兔起鹘落，少纵则逝矣”：就像兔子跳起来把鹘扑落一样，稍一放松那鹘就跑掉了。译文既“达”且“雅”，就是不“信”，以致犹如痴人说梦，令人啼笑皆非。要说这句生疏的字就一个“鹘”，我们去查字典辞书就解决了：鹘：读h，鸷鸟，是鹰一类凶猛的鸟，以小动物为食。我们都知道鹰捕兔子，没听说过有兔子捕鹰的。兔子在地上，是走兽；而鹘是飞禽，在空中。即使兔子跳得再高也扑不到鹘啊？再说，兔子是食草动物，它扑鹘做什么？难道要吃它吗？上面两句译得比较准确时应该是：（运笔）就像兔子刚跃起而鹘鸟便飞落（捕杀它）那样迅疾，（否则扑捉到的形象）稍纵即逝了啊。苏轼的意思是说，画竹子时找到灵感后就要迅速动笔去画，否则思路稍纵即逝。“兔起”和“鹘落”在这里都是用来形容运笔的神速。鲁迅先生在论及外文翻译的直