对于中学语文教材古诗文部分的一点意见Word文件下载.docx
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，没有商榷的余地。
3坏：
课本注：
［坏］毁坏。
这是把甲义解作了乙义。
查《王力古汉语字典》“坏”字条，其中有“拆毁”义。
“拆毁”有拆除的意思，大都是
人的行为。
说“天下雨，把墙拆毁了”，能讲通吗？
“雨”能“拆毁”墙吗？
它长手了吗？
连通顺都不能，何谈正确！
查古代汉语字典辞书，“坏”本指“房屋等建筑物倒塌”。
“墙”也是一种建筑物，本文里的“坏”用的正是这个本义。
把“天雨墙坏”解作“天下雨，墙倒塌了”，不是文通义顺吗？
为什么偏要讲什么“毁坏”呢？
4子：
《教师教学用书》译“其子曰”：
他儿子说。
我到下面讲学时发现教师也都是这么讲的，学生也都是这么学的。
大家都以为这是天经地义的，其实这是错误的。
先秦时“子”泛指儿女。
到了汉代，“子”才专指儿子。
先秦时的“子”是儿女不分吗？
不是的，要看语言环境。
本文“其子曰”后面的话是：
”家里的院墙倒了，就会有“盗”进来。
这个简单的事理不仅富人的儿子知道，女儿也知道；
不仅富人的儿子能说，女儿也能说。
在这样的语言环境里，我们根本无法判断这个“子”是儿子还是女儿，在这种情况下，我们就该依字典辞书解作“儿女”。
“其子曰”可译为“他的孩子说”。
至于是男孩子还是女孩子，我们不要勉强去作解释。
这是孔子说的“知之为知之，不知为不知，是知也”。
5筑：
［筑］修补。
查古汉语字典辞书，“筑”字条下有“修建”义，没有“修补”义。
“修建”对不对呢？
如果倒塌的是房屋，那么“修建”肯定是对的。
但这里倒塌的是墙，而且是土墙（砖墙下雨是淋不倒的），这就不对了。
什么样的墙可以“修补”呢？
砖墙的上部掉下少许砖，或小部分倒塌可以修补。
土墙，尤其是被雨水润倒的土墙则大都不能修补。
原因是：
这种墙业已年久，墙土疏松，被雨水长期浇淋后，从里到外、从上到下都已松解，到时便轰然而倒。
即使下面有部分墙基，也再不能承受上面新墙的重力；
再者，土墙必须上下一体，后补的墙土与旧墙之间有隔阂，一触即倒。
字典里有的“修建”尚且不对，字典里没有的“修补”还能对吗？
查古汉语字典辞书，这里的“筑”古代作“築”，今简化作“筑”。
本义是捣土的杵。
用为动词，指捣土使坚实。
《诗·
大雅·
绵》：
“筑之登登，削屡冯冯。
”用的就是这个意义。
古代筑土墙的方法是：
外面用夹板，里面放土，用杵向下捣，墙土捣坚实后再把夹板撤掉。
所以，古代筑墙也称“设板”。
“不筑”，就是“不把墙筑起来”。
从“筑”字可知，语言是从生活中产生的，还必须再回到生活中去，我们才能真正地理解它、认识它。
就这个问题，我们如果去向农村的较年长些的农民请教，便可立即得到答案。
6盗：
《教师教学用书》译“必将有盗”：
一定有盗贼进来。
查《现代汉语词典》“盗”字“盗贼”条：
强盗和小偷（总称）。
我们知道，“强盗”和“小偷”是两种人：
“强盗”是用暴力抢夺别人财物的人。
“小偷”是暗中偷别人东西的人。
本文中又不是说以上两种人联手来作案的，怎么能译成“盗贼”呢？
这里的“盗”就是从事盗窃活动的人，即小偷。
7父：
教材依旧没有作注。
我到下面讲学时，发现师生们都读“父”为fù
，理解为“父亲”。
大家也都以为这是天经地义的，其实这都是错的。
古代都是大家庭，儿子成婚后没有分家另过的，那时的每个家庭大都是几代人同吃同住。
假如一个家庭有爷爷、奶奶、父亲、母亲、儿子、儿媳（这只是假设，实际上要比这多），这个家庭就有两个做父亲的，那么这里的“父”是指哪个父亲呢？
再者，这两个做父亲的也都是那个富人的邻人啊，为什么要把他们分离出来呢？
还有，每个人又都有父亲，如果只从这个家庭的父、母、儿、媳算起，这四个邻人就该有三个父亲（儿子的父亲已在内），那么这个“父”又是指哪个人的父亲呢？
可知这样解释不合逻辑。
《教师教学用书》译“其邻人之父亦云”：
隔壁的老人也这么说。
这也是错的。
1“隔壁”是指左右毗连的房屋或人家。
前文说“天雨墙坏”，可知那个富人是独门独院居住的；
再说，先秦时既没有今天的“趟子房”，也没有楼房，那个富人哪来的“隔壁”人家？
2“老人”指老年人。
老人中有男有女，而这里的“父”还能包括女性吗？
《说文》：
“七十曰老。
”怎么能知道这里的“父”就是指七十岁以上的人呢？
“父”该读作fǔ，是对男子的美称。
（多用于人的字。
）“邻人之父”，就是邻居家的男子，多指当家的那个。
在古代，一个成年男子，哪怕他只有20岁也得美称为“父”。
以上“说”、“雨”、“子”、“父”四个字教材均不予注释，为什么不注呢？
编者自己就没读懂。
他们就以为“说”读shuō，意为进说；
“雨”读yǔ；
“子”就是“儿子”；
“父”读fù
，指父亲。
这么浅显的词还用注吗？
说编者没懂，《教师教学用书》中译文的错译就是明证。
不注的结果是，这些词几乎全国的中学师生都弄错了。
8智：
课本在题解中注：
智，聪明，这里的意思是“以……为聪明”。
固有意义和临时意义讲得都是不错的，可这个注释就是欠那么一点火候。
“其家甚智其子”，如果按课本的注释来讲就是：
他家里人非常以为自己的孩子聪明。
这不大合于今人的语言习惯。
“智”当以这样注释为宜：
智：
聪明，智慧。
这里用作意动，以为聪明，即赞赏。
“其家甚智其子”，意思是：
他家里人非常赞赏自己的孩子。
一篇仅有43字的短文，就有这么多的错误，不能不令人惊愕。
课本中如果只这一篇文章里有误，那是很正常的；
如果每篇文章里只有少许错误，也是很正常的。
因为书中不可能没有错误，教科书也不能例外。
但目前的问题是，课本中每篇文章的错误都俯拾即是，很难从中看不到错误。
中学语文教材（初中和高中）里这方面的错误，我大致查了一下，查到1296处（指知识性错误，即所谓的硬伤。
上文所举的该注不注及其他讲得不妥当的地方尚不在此列）。
人们都知道教科书是书籍中最规范的，其中有大量错误，定将谬种流传，误人子弟。
中学生目前在学校和高考中古诗文的考试成绩，就是一面镜子。
多年前，我曾就上述问题致信贵部，得到陈至立同志的重视。
人民教育出版社语文室曾向我征求意见，我把自己对当时高中语文一年级古诗文部分注释错误的修正意见（约200多处）寄去，虽然当时的语文室由于种种原因对自己的错误做了些辩解，但后来的新课标语文教材，在很多地方都做了不同程度、不同形式的修改（这里不一一举例）。
改正了，也就说明了一切。
如果本来是对的，就谈不上修改。
对的再改，反而错了。
中学语文教材现在总在不断地更新内容，这就出现了下面情况：
旧的错误纠正了，新的错误又出现了。
总是被动地通过各方指正然后再来纠正（也不可能全部纠正），不但不能从根本上解决问题，而且这先就误了数以亿计的青年学生了。
王力先生主编的《古代汉语》，编写者都是国内的古汉语专家，初版的上册就已四易其稿，其中尚有一些缺点错误。
倘草草成书，不错何待！
教科书之所以成为教科书，因为其中虽有错误，但是很少，不是很多。
我这里讲的错误是指语言方面的，不包括文学。
语言学是科学，按科学态度认认真真地去做，少出错误总是该能办到的。
而要做到这一点，就必须首先在编著上用力，严格把住这一关。
注释家们出错，我以为主要是方法的问题。
读书方法不对，读起古书来就如盲子夜行，往往陷入错误的泥潭。
书里的这种读书方法再由教师传给学生，则我们全体都将读不懂国文了。
下面再就教材的注与译从方法论角度谈点自己的意见。
一 注释原则。
学生们不看注解，就根本读不懂古书。
注释的好坏，直接影响学生的读书质量。
做什么事都要有原则，注释也不例外。
注释的原则是：
1关于词的注释：
书中所注词义，指的是那词本身固有的意义（字典辞书中能查到的），而不是从上下文猜测出来的意义。
如果在注文中必须解释得更灵活一些才能使学生更容易了解，就在先注出词的固有意义的前提下再把它引申一下，并用“等于说”、“指”、“这里指”等字样，告诉读者这是那词在这样语言环境可以这样了解的意义，到了别的语言环境就不再具有这种意义了。
违反了这一原则，注犹不注。
如：
《论语·
学而》（七年级语文课本上《论语》十则）第一则里的“子曰”，以前的课本注：
［子］孔子。
查字典辞书，“子”字条下没有“孔子”一项。
“孔子”是“子”在《论语》中的某个地方可以这样理解的意义，到了别的地方就不再具有这一意义了，我们说它是个临时意义。
依注释原则，“子”该这样注释：
子：
对男子的尊称，这里指孔子。
再如：
范仲淹《岳阳楼记》（八年级语文课本下）中的“若夫淫雨霏霏，连月不开”。
［开］放晴。
查字典辞书，“开”字条下没有“放晴”一义。
依注释原则，“开”该这样注释：
开：
解除，这里指天气放晴。
学生们要掌握的是词的固有意义，而不是临时意义。
因为词的固有意义是放之四海而皆准的，掌握了它，才能举一反三，触类旁通。
以上课本的注释方法，叫随文释义。
这种注释对学生的危害是：
学了一篇会一篇，换了一篇还不会。
等于白白浪费了学生的精力和时间
2关于串讲：
注释中的串讲，就是句子大意的解读，类似课堂上的口头翻译。
要不要串讲？
比较难懂的句子，或古今词语的搭配不同的句子，等等，在首先讲清楚语言的前提下，可以作些串讲。
如陶渊明《桃花源记》中的“黄发垂髫，并怡然自乐”。
在讲清“怡然”的词义和“怡然自乐”这种格式后，可加注道：
“怡然自乐”等于说都很安适快乐。
不作这样的串讲，读者如把这句直译为“安适快乐地自个儿快乐”，那就不通了。
但串讲不能过多。
课本中这类注释就过多，尤其是高中的《先秦诸子选读》。
《孟子·
滕文公下》（高中语文《先秦诸子选读》）中的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。
富贵不能扰乱他的心，贫贱不能改变他的节，威武不能压服他的志。
课本连一个词都没注，就来了这么一通串讲。
我想，没人能读懂以上的话。
“扰乱”是指“淫”吗？
“改变”是指“移”吗？
“压服”是指“屈”吗？
“心”、“节”、“志”都从哪儿来的？
“威武”又是什么意思？
不要说注者都没有讲对，即使是讲对了，学生看了这样的注释也是知其然而不知其所以然，于学无补。
其实这种句子根本用不着串讲。
如果换成下面的注释，大家就都能读懂了：
1淫：
放纵（见朱熹注）。
这里用作使动，使……放纵。
后文的“移”和“屈”与此句式同。
2移：
动摇。
3威武：
指权势。
屈：
屈服。
注释不是翻译。
注释主要讲语音、语法和语义，尤其是语义。
把词义讲清楚了，一句话的意思就自然清楚了。
二 历史观点。
王力先生说：
“学习古代汉语没有什么秘诀，说来说去只是一个历史观点问题。
”没有树立这一观点，所注错误必多。
学而》中的“学而时习之”，课本注：
［时习］时常地复习。
释这里的“时”为“时常”，是时代错误。
“时”作“时常”讲，是后起义，当在魏晋以后。
孔子是春秋时人，他不可能使用“时”在数百年后才产生的一个意义。
上古时“时”有“以时”义。
“时习”就是按时诵习（依王肃注）。
司马迁《史记·
陈涉世家》（九年级语文课本上）中的“攻陈，陈守令皆不在，独守丞与战谯门中”。
［守丞］守城的当地行政助理官。
王力先生几十年前曾对此批评道：
“在秦末有那么个官叫行政助理员（当时的课本解作‘行政助理员’）吗，这种说法太现代化了。
”我以为，如果这个解释能够成立的话，那么古书中的国君我们就可以解作国家主席，古书中的丞相我们就可以解作国务院总理。
你看，国家主席，国务院总理，行政助理官，不都是现代的名词吗？
这是绝对不行的。
我们不能以今为古。
这里主要的是“丞”字。
“丞”是官吏的副职。
“守丞”指郡守的副职，即副郡守。
“丞”在当时是武职，守城乃其职责所在。
语言在发展过程中发生了很多变化，每个时代都有每个时代的语言。
如果我们用唐代的词义去解读先秦两汉的文章，那将是错误；
如果我们用现代的词义去解读唐代的文章，也将是错误的。
知道古今语言有同的一面，还要知道古今语言有异的一面，这就是历史观点。
三 因文定义。
读古书有两种方法，一种是因文定义，一种是望文生义。
这两种方法，一种是正确的，一种则是错误的。
所谓的因文定义，就是根据古人文章中的字来确定其意义。
我们要给古人文章中的字定义，就要有一个大家都必须共同遵守的标准，没有这样一个标准，则势必“言人人殊”。
这个标准有二：
一是字典辞书，一是古注。
我们的很多错误都出在这上面。
《木兰诗》（七年级语文课本下）中的“唧唧复唧唧，木兰当户织。
不闻机杼声，惟闻女叹息”。
［唧唧］织布机的声音。
查字典辞书，“唧唧”没有“织布机的声音”的意义。
字典里不这样讲，别的地方也不这样讲，为什么单单中学语文课本《木兰诗》里的“唧唧”就能当“织布机的声音”来讲呢？
这样语言就失去了社会性。
后文说“不闻机杼声，惟闻女叹息”。
既然听不到机杼声，哪来的织布机的声音呢？
可知这是望文生义。
查《王力古汉语字典》：
“［唧唧］1叹息声。
《木兰诗》：
‘唧唧复唧唧，木兰当户织。
’”
可知木兰虽然坐在织布机前，但她没有织布，她在想着老父要从军的事，所以发出一声又一声的叹息。
范仲淹《岳阳楼记》中的“庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡。
越明年，政通人和，百废具兴”。
［越明年］到了第二年。
越，到。
查字典辞书，“越”不具有“到”义。
文章的结尾说：
“时六年九月十五日。
”范仲淹的意思是，这时是庆历六年九月十五日。
我们来算一下，从庆历四年到庆历六年，是三年，不是二年。
查《王力古汉语字典》“越”字第一义项下：
引申为时间距离的经过。
……宋范仲淹《岳阳楼记》：
“越明年，政通人和，百废具兴。
”
可知“越明年”就是过了明年，等于说到了第三年，即庆历六年。
望文生义就是胡猜。
我们的课本带头猜，则学生从小到大不是学过来的，而是一路捕风捉影地猜过来，其结果可想而知。
四 重视故训。
教材中的注解是现代人所注。
而看现代人注得对不对，人们大都要查看古人是怎么说的，然后再作定论。
今人如果抛弃故训，自己主观臆断，则大半要错。
为政》（七年级语文课本上《论语》十则）中的“知之为知之，不知为不知，是知也”。
［是知也］这是聪明的。
……知，通“智”。
孔子在这里教诲子路的是：
要实事求是，知道就是知道，不知道就是不知道，不能强不知为知。
这与聪明智慧无关。
邢昺疏：
“言汝实知之事则为知之，实不知之事则为不知，此是真知也。
”从上可知，“知”在这里读zhī，是“知道”的意思。
“是知也”，意思是这才是真正的“知”。
述而》（高中语文《先秦诸子选读》）中的“举一隅不以三隅反，则不复也”。
举一个墙角做例子给弟子讲清楚，而弟子不能触类旁通推知另外三个墙角的情况。
课本释“反”为“触类旁通推知”，就是“类推”的意思。
这是大错。
错误来源于《辞源》和《现代汉语词典》。
为什么这些权威的书都注错了呢？
“以”是“用”的意思（课本和字典都把这个介词给丢了）。
如果把“反”解作“类推”，那么“不以三隅反”，就是“不用三个角去类推”。
类推什么？
先已举出的那个角。
我们知道，“类推”指比照某一事物的道理推出跟它同类的其他事物的道理。
人们都用已知去推未知，有用未知去推已知的吗？
再者，已知的东西还去推它做什么？
“凡物有四隅者，举一则三隅从可知。
学者当以三隅反类一隅以思之，而其人若不以三隅反思其类，……。
”“不以三隅反思其类”，我看邢昺是真的读懂了。
孔子原话的大意是：
大凡物体都有四个角，教者举出其中的一个角把它讲清楚，其余的三个角也就清楚了。
弟子如果不能用其他三个角去反思已讲过的那个同类的角，进而知道这未讲的三个角，就不回过头来教授（即不重复教授）。
反：
回来，回去。
这个意义后来写作“返”。
王力先生一再强调读古书要重视故训。
古人的训解虽然也有错，但很少，大多数故训都稳如泰山。
今人如果没有直接而充分的证据，就不能轻易地推翻故训，自立新说。
那样做，犹如蚍蜉撼树。
五 关于古今字、通假字、异体字。
上述问题是汉字的不同概念，不能混淆。
看看我们的课本。
《烛之武退秦师》（高中语文必修2）中的“秦伯说，与郑人盟”。
［说］通“悦”。
今人注释里所用的术语“通”，都是指通假字。
通假（借）字，大都是指古人写别字。
即有个本字古人没有写，而写一个与之音同或音近的字来代替它。
要判断通假字，有很多条件，其中一个重要的条件是：
本字和借字必须同时并有。
如果断定上文里的“说”是通假字，那就是说，《左传》里本该在这地方写“悦”字，可作者却写了个别字“说”。
这是本末倒置的说法。
实际的情况是：
“说”在上古时有很多读音，也就有多种意义。
这是我们今天说的兼职过多。
为了解决这一问题，后人就为“说”字又造了个字，就是“悦”。
这个字取代了“说”的一部分意义，在这个意义上“说”就成了古字，而“悦”就是今字。
这就是古今字。
文字学家也叫“分别字”、“分化字”，等等。
这个今字是什么年代产生的呢？
据文字学家断定，其最早不能早于汉代。
汉代的《说文解字》里没收“悦”字，可能因为它是个俗字。
《左传》是春秋时的书，其作者怎么可能写出汉代后才出现的字！
两个字一个古一个今，不在同一个历史平面上，而我们的注释家非要把它们拉到一起，让它们“通”，我说这是相声里说的“关公战秦琼”一样的笑话。
课本里一再这样讲，会把我们的学生误导到没有历史观点，不知道词的时代性这样一条错误的道路上去。
新课标前的高三语文课本《屈原列传》后的练习四有如下内容：
指出下列语句中的通假字，把它们的本字写在后面的括号里。
1.“离骚”者，犹离忧也（罹）
2.人穷则反本（）
3.靡不毕见（）
4.其称文小而其指极大（）
5.屈平既绌（）
6.亡走赵，赵不内（）
我看除第1题“离”通“罹”外，下边的“反”“见”“指”“绌”“内”都不是通假字。
课本的命题就是错误的，叫学生们怎么去解答？
所谓的异体字，指同音同义而写法不同的字。
如古代的“内”和“纳”，在“入”的意义上先秦既作“纳”，也作“内”，但以“内”为常。
这就是异体字。
课本把它们都解作通假字。
通假字是本字和借字意义上毫不相关的两个字。
“内”和“纳”都有“入”义，如何能“通”？
《荆轲刺秦王》（高中语文必修2）中“秦王必说见臣，臣乃得有以报太子”。
［说］同“悦”。
“同”是相同、一样的意思。
注释的术语中，只有异体字可用“同”。
同是一个“说”字，在《烛之武退秦师》里课本解作通假字，到这里又突然变成了异体字。
前面说了，“悦”是汉代以后才有的字，与“说”字不在同一个历史平面上，如何能“同”？
这样解来，就全乱了！
六 关于词类活用和词的兼类。
古今汉语都有词类活用的情况，只是现代汉语不及古代汉语，特别是上古汉语那样普遍。
所谓的词类活用，是说某词本属某一词类，只是入句后临时具有另一词类的性质，不是说这个词分属于两个词类。
例如，我们不能说“蚕”字既是名词，又是动词，也不能说“高”字既是形容词，又是动词。
如果那样理解，就不是“活用”而是“兼类”了。
当然词的兼类的现象在古今汉语中也不少，有很多词既是名词，又是动词等，这就是兼类。
再看看课本的情况。
《诗经》两首（高中语文必修2）《采薇》中的“今我来思，雨雪霏霏”。
［雨（yù
）雪］下雪。
雨，这里作动词。
课本释“雨”为动词是对的，错在“这里作”。
“雨”读yǔ，指从云层降落到地面的水，是名词。
“雨”读yù
，具有“雪等小颗粒降落”的意义，是动词。
其本身就是动词，还如何再“作动词”？
注者不知道这是词的兼类，就把它讲成词类活用了。
韩愈《马说》（八年级语文课本下）中的“策之不以其道”，课本注：
［策之］鞭打马。
策，马鞭子，这里是用鞭子打的意思。
错误和上面的“雨”是一样的。
“策”的本义是名词，马鞭子。
“策，马箠也。
”引申作动词，指以鞭打马。
七 关于翻译。
中学生初学古汉语，有时单靠注解往往还不能读懂原文，今译作为一种辅助手段，对他们的学习是有一定帮助的。
所以，中学语文《教师教学用书》里每篇古文都有译文。
人们都知道古文今译有三点要求，即“信”、“达”、“雅”。
我以为其中的“信”是最主要的。
译文如果不能忠实于原文，语言即使再通顺、再优美也是毫无意义的。
因为那样我们读到的就不是古人的文章，而是今人的文章了。
《教师教学用书》中所选译文，不“信”之处太多，因此错误比课本注释中的要加倍。
泰伯》（七年级语文课本上《论语》十则）中的“任重而道远”。
《教师教学用书》译文：
因为他肩负着重大的使命，路程又很遥远。
上面译文“达”和“雅”都基本做到了，但不“信”。
这对于学生不但无益，反而有害。
其不“信”有二：
一是词义。
“任”在这里不是指“使命”，“重”在这里不是指“重大”。
“任”有“负担”义，这里可译为“担子”。
“重”指“分量重”，可译为“沉重”。
二是语法。
“任重”和后文的“道远”一样，是主谓词组。
译文把主语“任”移到后边作了中心词，把谓语“重”移到了前边作了定语，因而“任重”就变成了偏正词组。
这不合原文的语法。
这样译来，破坏了原文的句子整齐美。
正确的翻译该是：
（他们）担子沉重，而且路途遥远。
苏轼《文与可画筼筜谷偃竹记》（高中语文《中国古代诗歌散文欣赏》）中的“故画竹，必先得成竹于胸，执笔熟视，乃见其所欲画者，急起从之，振笔直遂，以追其所见，如兔起鹘落，少纵则逝矣”。
《教师教学用书》译：
“如兔起鹘落，少纵则逝矣”：
就像兔子跳起来把鹘扑落一样，稍一放松那鹘就跑掉了。
译文既“达”且“雅”，就是不“信”，以致犹如痴人说梦，令人啼笑皆非。
要说这句生疏的字就一个“鹘”，我们去查字典辞书就解决了：
鹘：
读hú
，鸷鸟，是鹰一类凶猛的鸟，以小动物为食。
我们都知道鹰捕兔子，没听说过有兔子捕鹰的。
兔子在地上，是走兽；
而鹘是飞禽，在空中。
即使兔子跳得再高也扑不到鹘啊？
再说，兔子是食草动物，它扑鹘做什么？
难道要吃它吗？
上面两句译得比较准确时应该是：
（运笔）就像兔子刚跃起而鹘鸟便飞落（捕杀它）那样迅疾，（否则扑捉到的形象）稍纵即逝了啊。
苏轼的意思是说，画竹子时找到灵感后就要迅速动笔去画，否则思路稍纵即逝。
“兔起”和“鹘落”在这里都是用来形容运笔的神速。
鲁迅先生在论及外文翻译的直
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