克伯屈设计教学法.docx
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克伯屈设计教学法
克伯屈设计教学法
一、克伯屈的人生经历
1871年11月20日，威廉?
赫德?
克伯屈诞生于美国乔治亚州的白原村，该村人口不满五百，民风淳朴，他的家庭温馨美满，克伯屈在充满着父母之爱的阳光中长大，1965年去世。
二、克伯屈的成长环境及求学经历
他的父亲老克伯屈是美国教会的牧师，常对他说:
“你必须深思远虑，留意你的言行，凡事要善加思考。
”克伯屈也承认自己在重视思考方面受到了父亲的影响。
老克伯屈态度严肃，言行庄重，不苟言笑;父启子承，克伯屈在许多方面，例如注重细节、有时间观念、意志坚定及表情肃穆等都很像他的父亲。
他的母亲荷德女士温和仁慈，富同情心，热诚亲切。
克伯屈曾屡次提到:
他从他的母亲那里获得了从属感、安全感、与满足感。
1912年，母亲给他的一封信上这么写着:
“当我写这封信时，我听到邻居公寓有位守寡的母亲与其成年的儿子吵架，我甚至听到儿子的亵渎恶语。
……但当我回想你幼时犯过受罚，而导致我俩短暂的疏远之时，那的确是一件乐事。
在我们三十年的谈话之中，关于任何程度的厉声疾语，我却一无印象。
”“我确信世上没有太多的母亲能像我一样——从儿子的身上获得这么少的悲痛与忧虑。
”克伯屈认为他的成功主要归功于他母亲对他那种循循善诱的教育。
他在其大作《教育方法原论》一书的扉页写着:
“敬以此书献给我的母亲一一我的启蒙老师，也是最好的一位老师。
”克伯屈伟大的人格就是在这种良好的家庭环境中培育长成的。
克伯屈既聪明，又努力，因此在求学过程中，成绩总是非常优越。
在小学时，克伯屈曾有个终生难忘的经验。
某日，他无意踩到一个小女孩的脚，女孩子哭了，老师随即斥责他说:
“你伤害一个女孩，还不引以为耻吗?
”后来他回忆此事说:
“我并不是有意的。
对我的粗心大意，我很抱憾;但我一点也不感到惭愧，我没有做错，我憎恨那种说法。
此事直到我开始教书时仍未忘记，我立下决心，永不用那种方式对待孩子，我要先了解事实之后再予处理。
”后来他很重视教师态度对学生品格之影响。
克伯屈一直活跃在美国的教育界。
在1931年到1938年间，克伯屈曾帮忙筹建佛蒙特州贝宁顿学院，从而贯彻进步主义教育思想，并担任该院董事会主席。
他是美国科学促进会和美国体育协会的成员，进步教育协会理事会成员，1941年到1945年担任纽约市民团主席。
1938年，克伯屈自哥伦比亚大学退休，住在纽约，专心于思考与著述。
1946年到1954年他担任了跨文化教育委员会主席，同时还担任了美国青年与世界青年联谊会主席。
他曾在1953年获得“布兰狄思奖”，并获得过四个荣誉学位。
有时被邀参加各地大学和教育学者的集会，就教育问题发表演说，仍是美国教育界的重要人物，直到1965年去世。
有书评价克伯屈的离世为:
“一九六五年二月十四日，不幸巨星陨落，这位毕生致力于教育革新的大师竟然与世长辞，享年九十有三。
修龄硕学，立德立言，氏当之无愧矣。
”
三、设计教育法的教育学基础
克伯屈作为杜威的学生，继承了杜威的实用主义教育思想。
杜威曾说“克伯屈是我见过的最好的学生”。
克伯屈听了之后说:
“对此我感到由衷地高兴，这比其他任何评价更让我感到高兴。
”杜威非常欣赏克伯屈在课堂上的发言，克伯屈善于理解杜威所讲内容的内涵和本质。
由于杜威思想深邃，但表述晦涩，阻碍了其教育思想的传播，故克伯屈立志为“成为杜威教育学说的阐释者”这一目标而努力。
克伯屈曾在日记中这样记录:
“在某种程度上，我觉得我是这里最有资格解释杜威学说的人。
因为即使是最聪明的学生也难以理解他的讲演，如果我被要求讲教育哲学，我将会努力使杜威的观点为更多的人接受。
”四、设计教学法的心理学基础
同时克伯屈又接受了当时美国著名教育心理学家桑代克的联结理论，把它作为设计教学法的心理学基础。
桑代克是联结论的创始人，所谓联结是指某种刺激仅能引起某种对应的反应，而不能引起其他反应，其公式为S?
R。
五、设计教育法的教育本质
克伯屈继承了杜威关于教育本质的看法，即:
教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组与改造。
教育即生长。
克伯屈吸取了杜威的“教育即生长”的观点，并在他的著作和演讲中详细阐述过这个观点。
他认为生长有两种含义:
一是儿童身体和智力像大树那样自然地生长;另一种是一个人因参与改造生活，从而在知识、技能、思维、认识和控制经验等方面都有所提高。
传统的教育只注重儿童知识的掌握，教学内容
枯燥乏味，教学方法死板僵化，教学目的单一，儿童处在被动接受的地位，课堂气氛严肃而低沉。
在设计教学法中，克伯屈强调儿童的中心地位，自己选择有兴趣的课题，自己制定详细的计划，整个过程由自己实施，遇到困难自己想办法解决，在这样一种充满活力，热情四溢的气氛下，儿童的思维得到了开发和锻炼，动手操作能力提高，对新事物有了深刻的认识，同时在不断的改进和自我反思中学会了对经验的掌控，真正做到了“教育即生长”。
教育即生活。
同样继承了杜威的观点，儿童的生长离不开生活，因此教育不能够脱离生活而进行。
传统意义上把教育看作为儿童的生活做准备是不对的，因为这种教育方式是针对未来的，教导儿童以成人的经验、责任和权力，忽视了儿童本身的特点和需求。
同时，对于儿童来说，教育必然是一种外部强制的东西，没有兴趣和动力，儿童势必会处在被动的地位，这样的教育效率低下、死板僵化。
他认为应该把教育和儿童的生活看作是一样东西，对儿童的教育就是让他适应当前的生活。
他说，我们应该“将教育看作是与整个生活相关的整体”，“所有富于思想而有意义的生活，都是教育。
”克伯屈认为教育即生活，但不是所有的生活都是教育，只有那些富有意义和创造性的生活，才是真正的教育。
“儿童的教育不仅得自学校，同时也得自家庭、教会、社区和更广阔的社会。
”传统的教学内容通常站在成人的角度来设置，既然是生活的准备，肯定是日后才会用到的，与儿童现有的经验脱节，这使得儿童在学习的过程中非常吃力，也违背了维果茨基提出的“最近发展区”，而成为了“超远发展区”。
在设计教学法中，儿童选择的课题大多与自己的生活相关，或者是在日常生活中自己碰到过的，在制定计划的时候，他会考虑到自己的能力和经验，量力而行，同时实施的过程也许会碰到困难，但正是这种困难能够使他们有了学习和进步的空间，在真正的实践后进行反思，总能够找寻到不足和下次可以借鉴的经验。
教育即经验的改组与改造。
克伯屈认为，既然教育是“生长”，而且是不断的“生长”，也就意味着不断地获取新的生活经验，不断的提高自己原有的知识和技能，获得新的行为方式。
这也就是不断地取得新的生活经验，改组和改造原有的旧经验。
因此，他说“我们所说的生长与学习实质上是说明同一事物的两种方式……教育定义为不断生长的过程，不断改造经验的过程，使经验日益丰富完善，并使学习者对经验的控制力不断增强。
”在他看来，一个人在不断接受教育的过程也就是不断的改造经验的过程，经验日益丰富和完善，对经验的掌控能力也不断提高，这就是生长。
所以说生长和学习是同一个过程，同一件事，这也是生活本身。
传统的教育方式只是一味的让学生死记硬背，知识与知识之间没有联系，更没有将这些知识用于生活和实践中。
而设计教学法主张学生的实践能力，并在实施结束后开展自我评价，反思自己的不足同时积累该过程中的成功经验。
六、设计教学法的教育方法
克伯屈的设计教学法深受杜威的“五步教学法”的影响。
杜威的“五步教学法”为:
第一，老师为学生准备一种真实的情境，这种情境与现实生活密切联系，以便儿童获得现在生活中所需要的经验，与此同时，老师要给予一定暗示，使学生意识到问题的存在;第二，帮助学生确定问题所在，激发学生解决问题的兴趣和愿望，这一环节需注意问题的难易程度，太容易的学生会丧失兴趣，太难的又会打击到儿童的积极性;第三，让学生准备充足的资料，并帮助学生运用所拥有的资料找寻解决问题的方法;第四，帮助学生推理假设是否合理，他认为学生提出假设的合理性需要来自老师的判断，老师应该引导学生提出有逻辑有条理的论据;第五，为学生创造应用知识的实际情景，也就是去验证论据的合理性和正确性，以及假设是否成立。
这也贯穿了杜威认为的教学方法一一从做中学。
而从设计教学法的教学步骤来看，不可否认，同样继承了杜威的“从做中学”。
只是这里的“做”比杜威的“做”范围更广。
杜威的“做”主要倾向于实际问题的解决过程，以及证明假设后在实际生活中进行验证。
而克伯屈的“做”扩展到了:
问题的选择由学生来“做”，目的的确立由学生来“做”，方案的制定由学生来“做”，问题解决后的评价也由学生亲自来“做”。
老师在其中发挥的作用也是不同的。
虽然杜威强调以儿童为中心，在“五步教学法”中，儿童的中心地位确实也有所提高，但老师依旧在许多方面发挥着“决策”作用，比如初始情景的设置是由老师来“做”，在检验假设时的实际情景的创造也由老师来“做”。
与之不同，设计教学法中，老师的作用仅仅是引导、建议、鼓励等等。
七、设计教育法的内容
克伯屈曾说，“设计教学”这个词“既不是我发明的，也不是我首次把它引入教育领域的。
事实上，我甚
至不知道人们究竟使用了多长时间。
”
克伯屈对于“设计教学”的含义进行了阐述:
“……把设计法理解为以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们自己管理自己。
”他界定设计教学法的内容有如下几个方面:
（1）必须是一个亟待解决的实际问题;
（2）必须是有目的、有意义的单元活动;
（3）必须由学生负责计划和实行;
（4）包括一种有始有终、可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的生长。
整个设计教育法的内容建立在“以儿童为中心”的基础上，开展有目的有意义的活动，使儿童的经验不断的改造，从而使儿童获得更好的发展和生长。
理想上，克伯屈希望看到孩子们相互合作，分担责任，每个人都有自己需要完成的部分，从而达到共同的目标，这些都要在老师的指引下来完成。
“指导学主把已有的兴趣和成绩转化为更为广阔的现实生活所要求的兴趣和成绩，这是老师的专门职责，也是教育所特有的机会。
”克伯屈的这句话显示了作为老师的重要职责。
八、设计教学法的类型
克伯屈认为，根据教学活动的目的、内容、性质的不同，设计教学法可以分为四类。
一是生产者的设计，也称为建造设计，这种设计是以实现一个观念、思想或计划为主要目的，如建造房屋、制作工具等;
二是消费者的设计，也称为欣赏性的设计，其中主要的目的是欣赏，例如听一段交响乐、欣赏芭蕾舞等;
三是问题设计，主要是解决某种理智上的困难和障碍，例如思考人为什么不能飞上天;
四是练习设计，目的是达到某项任务或获得某种程度的技能、知识，例如学习阅读、拼写等。
克伯屈认为，这四种设计的分类并不是固定的，一个具体的学习单元经常包含两个或两个以上的设计。
在这四种类型的设计中，生产者的设计最为重要，因为它既能充分利用儿童的经验，又同成年人的实际生活相类似，因而既代表儿童的生活又是生活的最好准备。
以上四种类型的设计有时是相互重叠的，例如生产者的设计就与问题设计相似。
除上述四类外，还有按学生人数分类的个别设计和团体设计;按学科分类的分科设计、分系设计以及混合设计等。
九、设计教学法的步骤
设计教学法主要分为以下四个步骤:
（1）决定目的。
克伯屈认为，在教学过程中，目的性极为重要。
设计教学法的第一步就是要确定目的。
学生有了明确的目的才会有强烈的学习兴趣。
目的最好由学生自己来确定，因为他们会根据自己的兴趣爱好确定目的，所以他们会有持久的内部动机来支持他们去实现。
老师在这个过程中可以指导学生进行目的的选择，但是不能够强迫他们接受老师本人的目的。
（2）制定计划。
这个环节是整个设计教学中最困难的，同时也是最重要的，计划的制定需要学生自己来完成，老师不能够替代。
这一步可以培养学生独立计划工作的能力，主要包括工作分配问题、材料选择的问题、实施的步骤和方法问题等，老师在其中辅导学生详细全面的制定计划。
（3）实施。
把自己制定的计划进行实施是设计教学法中最丰富多彩的一个环节。
相对于制定计划，学生更喜欢参加实际的工作活动，他们会兴致勃勃、热情洋溢地去实施计划。
通常，小小的兴奋会让他们偏离原来设定的目的，所以老师在这个环节中要通过暗示、鼓励和建议等方式提醒他们原定的目的，使他们难备好充分的材料，采取正确的方法，克服困难，顺利完成整个计划。
（4）评价结果。
这个环节是由老师来制定评价的标准和方法，由学生自己进行评价。
学生有不客观的地方，老师可以
纠正。
主要从以下几个方面来评价:
?
整个实施过程是否按照原计划进行;
?
开始确定的目的是否实现了;
?
从设计活动中学到了什么;
?
制定的计划和实施中的策略方法有什么缺点。
从设计教学法的内容和步骤来看，克伯屈非常注重教学过程的目的性，他强调设计教学是一项“有目的、占据整个身心的行动”。
同时，他强调学生的主体地位，教学目的由学生确定、计划由学生制定、过程由学生实施、评价由学生来完成。
老师在其中的作用是引导、辅导、指导、监督等等。
十、对设计教学法的分析
（一）设计教学法要求“有目的的活动”
有目的的活动顾名思义就是富有目的性的活动，某一目的贯穿活动始终或某一目的指引着活动。
活动可以是脑力活动也可以是体力活动，对于年幼的儿童来说，手工操作和其他形式的动作性活动是很常见的。
（二）设计教学法的前提一一“兴趣”
让儿童选择有兴趣的学习内容，这实在是教师很难控制的，因为兴趣的好坏、感兴趣的程度及对结果的影响难以把控。
华盛顿对建立新政府感兴趣，玛丽对做一件玩具娃娃的裙子感兴趣，这些都是兴趣的良好案例。
究竟怎样才算是兴趣?
事实上，兴趣是一种心理定势，同样也是以“刺激?
反应”为基础的。
“持久不懈的、目前尚未被激发的兴趣意味着具备了一组适当的„刺激?
反应?
联结。
当激发了这组联结而一心想做某件事情时，兴趣就处于活跃状态。
”兴趣的本质是，人本身是积极和谐的，必然有注意与努力的保证。
在教育中应该满足三个条件:
第一，激发儿童兴致勃勃地活动;第二，使活动的各方面适合儿童的能力;第三，从儿童兴趣出发并始终适合儿童兴趣的活动还应该始终超越儿童过去的已有成绩。
让儿童兴致勃勃的活动，并不是儿童应该为所欲为，而是对所做之事应有主观能动性。
（三）设计教学法中教师的职责
在设计教学法中，教师的角色是一个引导者，监督者。
教师首先要对作出的选择给予指导，然后对实现目标给予指导，激发和引导式教师的建设性作用。
在设计教学法中，教师的角色比传统的教学方法中教师的角色更加的重要，教师在必要的时候有权命令或禁止。
1.给儿童适当的自由
在整个的教学过程中，教师需要给儿童自由，但不是无限度的自由，是给练习的自由，“尽可能地满足他们，只要儿童用得理智”，从练习中却是能实际导致生长的自由。
生长是衡量的准绳。
如果儿童学会了如何更好的分辨道德是非，并且相应地举止更得体，他们就是在生长了，就是在理智地使用自由，否则就没有理智地使用自由。
只有通过教师的帮助，使儿童在活动中充分发挥主体地位，整个教学过程才会最有效。
2.协助儿童确立目的
前面有提到希望儿童自己来确定目的，即儿童自己希望做什么，使他目标明确，热衷于自己所做之事，假如他对所做之事持这种态度，就会像我们前面所提到的准备状态、满意感及烦恼感都会最大限度地为他的学习所利用。
但正如在“兴趣”中所提到的，由于儿童的有可能仅仅考虑到“好笑、兴奋”等因素，确定的目标往往不尽如人意，这个时候就需要教师协助儿童确立目的。
如果儿童毫无保留地接受并采纳教师的建议，那么设计教学法的一切论证同样成立。
3.给予儿童适当引导
在制定计划、练习执行和作出评价中，教师同样要作为一个引导者。
以儿童学习种玉米为例，即便是儿童浪费了土地、肥料、花费了额外的力气，教师也不能直接将种玉米的科学方法传授给学生。
在整个的过程中，我们需要教育儿童独立思维、独立计划，虽然对于种玉米这样比较大的目的来说，一个成年人都不一定能够省时省力高效的完成。
在此过程中，教师可以提供相应的农业书籍供学生参考，在制定计划的过程中，希望儿童自己研究、自己找资料、自己思索、最后自己来做决定。
教师可以引导学生进行分组、适当分工、在整个的过程中适时进行小组交流，以便得出最好方案。
此外，克伯屈还认为教师应该作为精神面貌的塑造者。
每个学校都有其校风，当良好的校风形成时，它是极宝贵的传统。
同样，班有班风，学生个人有个人的精神面貌。
精神面貌包括外表的言谈举止及内在的态度修养，正如中国俗语所言“为人师表”，教师要保持与学生同样的兴趣和目标，以配合整个教学活动的成功进行。
十一、对设计教学法的评价
任何一种教学方法的创立和流行，都是某种教育思想和理论的产物和具体反映。
克伯屈针对当时传统教育的弊端，提出了一套有清晰内容及完整步骤的改革传统教育的进步教育理论。
他的思想集数位著名教育学家的思想于一体，继承了杜威的实用主义教育理论体系，融合了桑代克的联结主义心理学中的科学理论，在人类教育史上划下了浓墨重彩的一笔。
针对当时传统教育脱离实际生活和形式主义的弊端，克伯屈强烈主张教育应该联系实际，把生活引进学校，认为这是革除传统教育弊端的最有效措施。
他还提出了相应的教育内容、教学方法，与实际生活相联系的课程设置等等，使生活贯穿到教育当中。
针对当时传统教育脱离学生的年龄特点、能力水平，强制学生死啃书本的现象，克伯屈主张活动教学，培养学生独立思考和判断的能力。
让学生自己来确定目的，设计并实施对应方案，学生就会在兴趣勃勃的活动中获得知识。
克伯屈的设计教学法强调以儿童为中心，由儿童独立完成各个步骤，教师起到指引的作用，这在当时很多国家包括中国都引起了强烈的反响。
设计教学法中，忽视系统知识、只一味地重视活动的做法，致使当时学校的学生难以获得全面发展，在学习上缺乏基本功的训练，学生的进一步提高也受到了限制。
这种当时一味地尊重儿童兴趣，违背教学的规律的做法，也导致教学的无目的性、盲目性和混乱性。
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