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历史教学中的问题与提问成才
历史教学中的问题与提问（成才）
从问题到提问
——基于历史课堂的观察与反思
北京海淀区教师进修学校刘汝明
反思观摩过的历史课，有些老师讲授或学生活动效益不高，究其原因不外乎两个方面：
一是没有理清教学内容的内在逻辑关系，二是课堂提问游离于学科知识逻辑。
如何把课堂提问设计或问题解释与学科知识逻辑关系有机结合起来，把问题转换为提问的策略是值得研究的。
问题是要求学生回答或解释的题目，是需要研究和解决的在教与学中出现的矛盾或疑难。
在中学教学过程中，涉及的“问题”包括历史学术问题、教师教学问题、学生学习问题。
学术问题是历史研究的起点。
教学问题是老师教学设计的基点。
学习问题是学习中碰到的疑惑及深入学习的兴趣原点。
中学历史课程标准和教科书，大致为我们规定了应该讨论的问题。
在实际教学中，要提高教学的有效性，就要想办法解决学生学习中碰到的问题，或预设问题启发学生思考、理解。
提问是指出、举出问题，是呈现问题的方式、过程、情景的综合体。
课堂提问包括学生提问和老师提问。
学生提问是学习思考遇到障碍时的外显行为；老师提问是引导学生思考、帮助学生理解的预设，是促进学生学习、实现师生互动的载体。
问题和提问形成了教学与学习行为的核心。
提问是教学对话的关键。
提问的目的是推动学生学会思考、学会学习。
“提问对老师组织有效教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用”。
如果说问题是引导思考的方向，那么提问过程决定着哪些学生将参与其中。
问题教学其实是师生互相有效提问并逐渐深入的过程。
本文以高中历史必修Ⅰ“美国联邦政府建立”一课为例，就教学设计时如何把问题转换为老师的课堂提问进行讨论。
这课涉及到的史学问题是：
美国为什么在建国之初选择了共和制、联邦制？
进行了哪些创新？
课程标准和教科书规定和隐含的问题有：
西方近代民主政治（包括美国）继承和发扬了古代希腊、古代罗马哪些民主原则和民主程序？
美国是如何从邦联过渡到联邦的？
制宪会议讨论些什么？
宪法有哪些规定？
为什么会出现政党政治？
老师面临的问题是：
教科书内容不完整，拓展哪些知识帮助学生理解1787年宪法的“分权与制衡”？
如何创设情景来帮助学生理解？
学生的问题可能有：
1787年宪法使用了这么长时间，为什么有如此强大的生命力？
以上这些都是问题。
并不是所有的问题都可以转化为课堂提问。
但课堂提问必须是真问题，必须是学科研究和学生学习中可能碰到的真问题。
不能把老师教学的问题作为课堂提问抛给学生。
因为教材对美国建国历史事实介绍不足，师生在政治理论掌握上存在落差等，就需要在教学设计时，把提问与教学拓展、情景创设、思维角度选择、解释方式的运用、课堂活动设计等有机结合起来，有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激，以及做些什么、如何做的暗示，从而引导学生积极参与课堂活动。
把问题转换设计成为有效的课堂提问，是个系统的设计过程。
笔者认为要注意以下几点：
第一，依据课程标准的规定性，从问题到提问要进行整体设计。
把握课标的要求，一是理解课程内容设计的整体性，二是理解教学内容对学生的核心教育价值。
必修Ⅰ模块设计时，把古代希腊与古代罗马放在近代西方民主政治这一单元前，是要说明古代希腊罗马的很多民主原则和民主程序，被近代西方各国继承和发扬了。
在讲完英国君主立宪制度后，再学习美国联邦制建立。
可以在美国联邦制建立一课开始前、或本课讲完后或本单元总结时，提出两个问题：
例1、“美国在哪些方面继承了古代希腊和罗马的民主原则和民主程序？
”“英美民主制度有何异同？
”
很多老师忽视了近代民主对古代民主原则和民主程序的继承：
古代希腊公民大会与选举程序、古罗马的司法程序，以及“法律至上”、“权利平等”、“公民权”等原则，在近代西方被继承并发扬。
有老师在古代希腊和罗马这一单元进行总结时提出这个问题，在学生没系统学习西方民主制度建立相关内容时，无法讨论继承与发展的问题。
因此，忽视这个问题，或过早地提出这个疸，都就是没有整体把握单元间的联系。
“比较”美国与英国民主制是课程标准预设了一个问题。
有老师在新课教学中提出这个问题，依据课本内容进行简单的整理与归纳，是无法说明美国联邦制是对母国英国民主制度的继承与发展，也无法帮助学生理解美国制度的创新性。
因为提问超出了学生的认知水平。
可以在复习课时，补充相关材料，提出来引导学生比较。
第二，学科研究问题转变为提问，要根据学生的需要和现状。
课堂提问的目的是促进学生的理解与思考。
提问是否有针对性，很大程度上取决于学生的“已知”、“未知”和“欲知”的水平和现状。
例2、大家思考一下，美国1787年宪法有何局限性？
老师提出这个问题，引导学生进行了阶级性的分析。
这既是传统史学观念的影响，也是学术讨论中的一个问题，也是老师强加给学生的问题。
作为课堂提问不合适。
不在具体的历史条件下分析美国制度的创新性、进步性，而大讲其局限性，显然是发“后见之明”，不利于历史思维能力和习惯的培养，也与课程和教学的价值追求背道而驰。
美国史学家查尔斯·比尔德20世纪初写了《美国宪法的经济观》，运用“经济决定论”对参加制宪会议的代表进行了财产、利益的统计分析，得出结论认为，“（1787年）宪法不是所谓‘全民’的产物，而不过是希望从中获得利益的一个经济利益集团的产物”，“在社会的巨大变革中，就像在制定和通过宪法所引起的变革中，经济力量是原始的或根本的力量，而且比其他力量更足以解释事实”。
而当比尔德将自己的书送给老一代史学家赫伯特·奥斯吉德时，奥斯古德却说：
“我们这一代人是在重大的宪政和制度辩论中长大的，因而我们的兴趣转向了制度史。
现在，深刻的经济问题冒出来了，年轻一代学者将全力关注历史的经济方面，这对他们的年龄来说也是正合适的。
”比尔德的分析就是用一百多年以后的观念去评述制宪会议参与者的活动，忽视了在邦联面临极大困难的形势下，制宪者们在制度创建时的崇高理想。
要提高课堂提问设计的针对性，就应建立了解学生学习现状的机制，把学生感兴趣的问题收集起来，根据教学内容进行选择或重组。
每课教学前梳理学生的问题，不太现实，可以在每单元或每月教学设计开始前，让学生把相关问题写出来。
这样，问题就是真实的，有现实性的，有时代性的。
就避免了老师设计的提问与学生的兴趣相背的现象。
在学生基础较好的学校，老师预设了一个开放性的问题：
例3、“有人认为美国宪法制定是为了维护利益集团的利益，也有人认为美国宪法的制定是开国者们追求理想政治体制的结果。
你赞成哪种观点？
请举例具体历史事实说明。
”
在给学生提供了阅读材料的基础上，展开这个问题的讨论，效果较好。
老师还推荐了几本书供有兴趣的学生查阅，以激发学生延伸拓展学习。
第三，学科知识理解类问题转换成提问，最佳办法是教师理清内容的逻辑联系后，用叙事的方法来解答，即老师自己问自答。
教科书没有介绍北美殖民时代的政治经济发展状况。
讲到美国为什么选择共和制、建立联邦制时，有老师自问自答下面的问题：
例4、为什么美国选择了联邦制这样的制度设计？
这是课程标准规定的问题，教科书没有相关内容作为支撑，老师根据教学的时间安排、学生的实际水平，把历史的事实叙述清楚，学生就能部分理解。
就是把历史学科问题转化为课堂叙事，以实现课堂教学的目标，克服学生的认知障碍。
1607年到1733年，英国相继在北美洲东海岸建立了13个殖民地。
殖民时代北美民主因素就已经充分体现出来。
“拥有一个比较民主化的议会。
”“经济生活中存在一定程度的民主。
”“北美不存在传统的封建特权。
”“北美殖民地特别是新英格兰地区盛行地方自治。
”“在殖民地居民中流行一种自由平等的风气。
”“北美人民的民主精神，在殖民地的宗教生活中也有所反映。
”简介了这些内容，就为后面比较美国和英国民主制度作了铺垫。
有老师在教学时，只举华盛顿拒绝出任君主的例子，从而引申出英雄的伟大，伸出“没有走上君主制的路，就走上了共和制道路”这样的推论，不是在特定历史条件分析分析的结果，是伪结论，是没有说服力的。
例5、“同学们知道这两漫画反映了美国历史上的什么政治现象吗？
为什么会出现这一现象呢？
”
一位老师讲授美国两党政治形成时，出示的“驴象之争”的漫画，并提出问题。
只有少数几名学生有反应，其他学生均轻轻摇头。
这是个值得思考的问题，也合乎本课的教学目标设计要求。
但学生没有这方面的知识储备，就无法进入思考状态。
老师在后面的解释中，也只是按教材叙述把两党制形成的阶段作了归纳，对两党的本质进行了揭示，“都是资产阶级的政党”。
学生还是不能明白为什么美国会形成两党政治。
两党制形成是美国立国和发展道路的选择与争论。
围绕宪法是否应该批准，美国社会形成了联邦党人和反联邦党人两个庞杂的阵营，领导力量分别是以汉密尔顿为代表联邦主义者和以杰斐逊为代表州权主义者。
1789年，杰斐逊被任命为首任国务卿，汉密尔顿为财政部长。
1789—1791年间，在国内外政策分歧和政治斗争中，汉密尔顿和杰斐逊展开激烈的争论。
汉密尔顿主张建立一个有力量有权威的中央政府，主张把美国建设成一个工商业国家。
而杰斐逊则相信自然权力和“天赋人权”说，主张州权，反对权力集中，认为管得最少的政府是最好的政府，经济上奉行重农主义学说。
汉密尔顿和杰斐逊之争，实际上中央政府与州政府之间、秩序与自由之间、权力与民主之间，工商业社会和农业社会之间、富豪阶层精英阶层与下层人民之间、以工商业经济为代表的北部利益与种植园经济为代表的南部利益之间的冲突与斗争。
联邦主义者和州权主义者的思想和行为既相互冲突又互相补充。
这是美国试验得以成功的保证。
正如梁启超所说的，“质而论之，则遮（杰斐逊）党者自由之木铎也，而哈（汉密尔顿）党者秩序之保障也。
此两义之在政治界，如车之两轮、鸟之双翼，缺一不可。
而美国卒以此两党者之相竞争、相节制、相调和，遂以成今日之治。
”
在教科书内容不系统的时候、学生知识储备不足的地方，没有必要为了提问而提问、为活动而活动，用叙事的方式帮助学生理解历史进程，清楚准确的讲授，适当介绍重大学术研究的成果及学术研究的基本方法，比强迫学生思考更有价值。
第四，依据课堂核心目标，拓展资源创设情景，把问题转换成有梯度的、递进式的提问。
课堂提问要围绕课堂的核心目标开展，围绕一个核心问题，根据教学内容的逻辑关系把问题进行分解、细化，在学生思考的基础上不断追问，提出加工性问题或矫正性问题。
学生的思维参与度就会提高。
有位老师把这一课的核心目标定为：
“知道宪法的主要内容和权力结构，理解联邦制建立是人类历史上的创新”。
在PPT上显示：
例6、“探究：
依据《1787年宪法》建立起来的政治制度有哪些特点？
”
这个问题尽管扣住了核心，但它是个知识理解的问题，没有必要探究。
以中学老师和学生的政治理论知识水平，也探究不出什么名堂。
同时，不进行对比分析，也很难说明特点有哪些。
课堂提问应有梯度，递进式的推进，从史实记忆与理解、史实与结论的对应与佐证、思考方法与角度的选择、价值观的发展与提升，逐渐提高。
有老师则提供英国权利法案和美国1787年宪法的条款（几则材料略），作为问题情景，提问：
例7、“结合所学知识，说明两个文本生效的程序是怎样的？
”“阅读材料，说明主要内容有哪些差异？
”“与英国政治制度相比，美国联邦制的创新之处何在？
”
英国权利法案是议会颁布，直接生效。
美国宪法制定后，还要经过各州批准第二年才生效，还在不断地颁布修正案。
英国权利法案是限制国王权利，保障议会权利与议员的自由。
美国宪法是加强联邦政府的权力，同时也限制了政府的权力，保障人民的自由权利。
两国中央政府权力运行机制也不同。
分层推进，把课标的要求具体化，引导学生思考的效果就好得多。
第五，问题转化为课堂提问要符合历史学科的基本规范。
有历史学家指出，现代史学范式简要概括为：
以问题为中心开展研究，而且任何问题都必须置于具体的历史情境之中；注重史料的批判和考辨，言必有据，信必有征；以考证、叙事和分析为主要方法，研究成果多以历史解释的形式出现；研究事物的形成和变化的过程，而不是静止的状态；任何论点都是从材料中提炼出来的，而不是先定的概念或假设；论证必须符合一般的思维逻辑；使用的语言必须中性和准确。
历史是过去的人、事和时空。
过去是一个时间的延续过程，过去事实是存在于时间之流中的事件、观念、制度和趋势。
这从根本上规定了历史学科的特性，规范的学科问题应关注事件，关注变化，关注具体。
有效的提问要符合史学范式。
很多问题是不规范的问题，是伪问题，是假问题，甚至不是问题。
因此，例6的问题就是一个伪历史问题了。
它不是引导学生动态地、对比地看问题。
例8、“有同学问，第一单元中国古代几个朝代都采取措施加强中央集权，措施好像总在变，为什么集权的问题问题没弄好？
美国制宪会议吵四个月。
美国联邦政府建立，怎么就一下子就处理好了中央与地方的权力问题呢？
”
这里涉及到了本课的核心目标，也是一个重要的学术问题——联邦政府加强中央政府权力及其与州分权的问题。
但问题不规范，是简单的类比，是个虚假的问题。
中国古代中央集权的完善与美国建立联邦政府加强联邦的权力，是两回事，是两国独特的历史发展条件决定的。
美国联邦制度与“中央集权”这个概念也是不相干的。
美国联邦政府的权力来源于“人民”而不是州。
州的权力也不是来自联邦，也是来自于人民。
州与联邦并不是一种从属关系。
州可以享有自己的权利，而在属于州的权力范围内，联邦政府不能干涉。
这种纵向的分权，即州对联邦政府的权力构成制约，是很多老师在教学中容易忽视的问题。
因此，美国联邦制度下“分权与制衡”首先是各州和联邦政府之间的分权制衡，其次是联邦政府内部立法、行政、司法三大权力部门之间的分权制衡，并对立法权再度分割（分成参议院和众议院），再次是各地区和社会利益集团的制衡。
从而，导致中央权力（power）宁可被切得支离破碎，“还继续把它切割给各个州和民间舆论，形成所谓的‘州权’和‘民间舆论制约权’。
”国家的“权力结构”配置与运转问题，是整个美国立国问题的中心。
在宪法通过后，迅速通过了保障个人自由的《人权法案》。
这在制度文明历史上是具有创新性的。
“为了处理好这些关系，合众国的缔造者们在《合众国宪法》中精心安排，并为之定下了一系列重要原则，成为美国立国经验中最富创造性的部分。
”
针对这个重要问题，要进行两方面的处理。
对联邦政府与各州的分权，只能是老师进行叙事与分析，让学生明白是怎么回事。
对中央政府三权分立，可提供宪法条文，让学生概括表述或绘制权力运行的机制图。
把文字的叙述让学生自己制作成方便理解、便于记忆的图示，活动的效果更好。
课堂提问与解释时，不能用中国的观点看西方历史，也不能用西方的观点看中国历史。
要提出真问题，进行合乎规范的解释，客观规范地叙述历史、分析历史和解释历史。
第六，问题转化成为课堂提问要遵循基本的教学原理和方法。
“问题是智力的引擎，是将能量转化为运动、将好奇心转化为有控制的探索活动的脑力机器。
不提问题就不可能思考。
”
例9、大家初中学过美国独立战争。
谁能与大家分享一下自己知道的美国独立战争的过程？
能告诉我们华盛顿的伟大历史功绩吗？
例9和例5的第一个问题一样，都是封闭性问题。
当学生的知识不够用时，对这类问题想都不用想就作出简单的有利于自己的判断：
“不能”、“不知道”。
因为思考是困难的事，更何况在同学面前展示自己的知识缺乏是很没面子的事。
因此，封闭性问题不能引发学生的思考，是课堂提问应极力回避的。
好的课堂提问有五个特征：
“能够达成一个或更多的教学目标”——有目的性，“关注重要的课程内容”——有清晰的内容关注点，“能够促进在规定的认知水平上思考”——学生参与多种认知水平的互动，“清晰地阐明所要问的内容”——简洁明晰，“充分预设”——很少是偶然提出来的。
从提问的技术层面上看，教育目标分类的层次不同，教师提示语的指向和问题对学生的刺激与暗示是有区别的。
记忆、理解、应用型的问题，可用“请你能一个例子说明……”句式。
分析、评价、创造型的问题，可用“你的观点依据什么资料”“你判断的标准是什么”等句式。
提问和问题教学中值得研究的问题很多。
而如何激发学生当堂提问或课后提问，虽不是本文讨论的话题，却更具有挑战性。
学生可能提出什么问题？
学生提出的问题是不是有价值？
是不是真问题？
我能解答吗？
老师心里没底。
所以，通常我们没有胆量和底气鼓励学生当堂提问。
受教学任务和时间限制，教学设计时没有预留学生提问的时间和空间。
但培养学生提问的习惯，是激发学生主体性的不二法门；老师针对学生提问的滞后性、个别化和情景性，进行充分的准备或准确的解答，用自己的敬业精神和深厚学养去感染学生，对学生的感召会更大。
因此，学生提问是个更值得探讨和实验的课题。
只有老师不断提高自身专业素养，多读书、勤观察、善思考，不断借鉴、思考、实践和积累，在教学设计和课堂教学中，发现好问题，提出好问题，预设好问题，解释好问题，教学的有效性才会提高。
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