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泰格特《窗》课堂实录2

要练说，先练胆。

说话胆小是幼儿语言发展的障碍。

不少幼儿当众说话时显得胆怯：

有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。

总之，说话时外部表现不自然。

我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。

一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。

每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。

二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。

或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。

三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。

对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。

长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。

　　《窗》教学实录

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

师：

同学们，今天我们一起学习澳大利亚作家泰格特的小小说《窗》。

大家预习过了？

下面请大家把课文再放声朗读一遍，进一步熟悉课文。

要练说，得练听。

听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。

我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。

当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。

平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。

（生读课文）

师：

哪位同学愿意说说这个故事，可以用一句话概括故事内容，也可以说一段话，说清故事的来龙去脉。

（生1按照原文思路说故事。

）

师：

这位同学把故事的大概内容说明白了，同学听了以后，是否感觉还有什么情节需要补充上去呢？

生2：

靠窗病人描述的窗外美景需要说一说。

这内容与结尾形成鲜明的对比。

生3：

要把靠窗病人病情发作的痛苦说得清楚一些。

师：

这些内容的确很重要，似乎都不能省去。

老师课前也尝试着说故事，可是无论怎么说，概括也好，说一段话也好，就像听刚才这位同学说故事一样，都似乎缺少了点什么。

（同学颔首，表示赞同）你说说缺少了点什么？

生4：

缺少了原文的那种震撼力。

师：

君子所见略同。

你在读完课文后，你觉得文章的哪一部分让你觉得特别震撼？

生4：

课文的结尾，让我觉得太意外了。

靠窗病人把窗外的景色描写得那么美，可是不靠窗病人看见的却是一堵光秃秃的墙。

师：

其他同学的感觉呢？

是的。

本文的结尾的确让人深感意外。

这是小小说的一种结尾方式，叫做欧亨利式结尾。

PPT显示：

“欧·亨利式”结尾

通常是指短篇小说大师们善于戏剧性地设计情节，埋下伏笔，作好铺垫，勾勒矛盾，最后在结尾处突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，使读者感到豁然开朗，柳暗花明，既在意料之外，又在情理之中，不禁拍案称奇，从而造成独特的艺术魅力。

美国小说家欧·亨利以擅长结尾闻名遐迩，美国文学界称之为“欧·亨利式的结尾”，后来成为世界文学的一种结尾方式。

师：

请一位读一下。

同学们注意一些。

（一生读）

师：

情节，伏笔、铺垫、陡转。

大家注意红色的8个字。

记下来：

“欧亨利式”结尾，意料之外，情理之中。

谁能说说，这个意外在情理之中吗？

作者在结尾解开这个扣子，那么作者扣子设在哪里呢？

谁发现了呢？

（生翻看原文，困惑，摇头）

师：

这个故事发生哪里？

对，在一家医院的病房里。

怎样的一个病房呢？

大家一起读。

生读：

这间病房十分窄小，仅能容下两张病床。

病房有一扇门好一个窗户，门通向走廊，透过窗户可以看到外界。

师：

窗户很常见啊，它的功能是什么？

对了，通风透气，还能看到外面。

这一段话的最后一句不是废话吗？

哦，哪一个词语很模糊？

生5：

外界。

师：

作者没有说窗外到底是什么？

是一堵墙就成为一种可能。

师：

同学们还能说说，情节上除了这里，还有哪些地方让你感觉意外的呢？

生6：

当靠窗病人病情发作，最终死了，而那位不靠窗病人却纹丝不动，无动于衷。

病友曾经给他带来那么多的享受，他却见死不救，太意外了。

生7：

医生把靠窗病人的尸体抬出去，丝毫没有大惊小怪。

让人意外。

师：

人都死了，却不足为奇。

为什么呢？

谁能猜想一下。

生8：

医生见死人见多了。

师：

职业习惯。

有道理。

还有呢？

生9：

靠窗病人的病情太重了，他的死是医生意料之中的。

师：

这样解读，似乎更符合文意。

还有让你觉得意外的吗？

生10：

当不靠窗病人还沉浸在靠窗病人给他描述板球赛的时候，突然产生了嫉妒心。

这让我意外。

人家对你那么好，还嫉妒人家。

师：

小说的结尾让我们震撼，觉得意外。

大家刚才读到的意外，不断地推动着情节的发展。

我们看到那堵光秃秃的墙而震撼，想想还有谁和我们的感觉是一样的，甚至更加地震惊？

生11：

不靠窗病人。

师：

他心想的窗外应该是怎样的呢？

生11:

应该像是靠窗病人描述的那样。

课文的第四小节。

师：

很好。

大家一起来把课文的第四小节读一读。

（生齐读第四小节）

师：

大家读得很流畅，但是似乎少了那么一些味道。

大家合上书，闭上眼睛听老师读一遍，边听边想象。

用这样的句子说话。

PPT显示：

公园里有，

这是一座的公园。

（师读课文,读完，稍作停顿，静默）

师：

来说说你听到了什么，有怎样的感受。

生12：

公园里有一泓湖水，这是一座清新美丽的公园。

生13：

公园里有漫游的野鸭、天鹅，孩子们在喂水禽，这是一座和谐的公园。

师：

人与自然的和谐。

生14：

公园里有手挽手的年轻的情侣，这是一座充满温情和浪漫的公园。

生15：

公园里有盛开的鲜花，五彩斑斓，这是一座多姿多彩、生机勃勃的公园。

生16：

公园里有运动场，有球赛，这是一座充满生命活力的公园。

师：

说得真好，这里还能看到隐约可见的闹市区，这是一座充满希望的公园。

温情，生机勃勃，充满生命的活力，多么美好啊！

这座公园是谁创造的呢？

怎么会这样的美？

生17：

这是靠窗病人想象出来的。

说明这病人阅历丰富，见得多，他心里很美好，热爱生活，所以他描述得很美好。

师：

你读得很透。

看得出这是一位热爱生活的人。

他为什么描述这些呢？

生18：

病房里的生活很枯燥，讲这些排解生活的无聊。

生19：

给另一位病人带来快乐，给他活下去的希望。

这人心地很善良。

师：

我们的病尽管都很重，但生活是美好的，我们要有活下去的勇气和希望。

这里把公园描写得越美，越能看到什么？

对，看到靠窗病人的美好与善良。

把公园描写的越好，对不靠窗病人而言呢？

生20：

对不靠窗病人吸引力就越大，容易产生别的想法，推动了故事情节的发展。

师：

这个同学从情节构思上来说出了自己的发现，真不错，会读书。

公园那么地美好，对不靠窗病人产生了巨大的诱惑力。

他产生了怎样的想法。

齐读：

PPT显示：

为什么偏偏是挨着窗户的那个人，能有幸欣赏到窗外的一切？

为什么自己不应得到这种机会呢？

师：

如果是你，你会有这样的想法吗？

生20：

我不会，那位病人给我带来了那么多的享受，我不会这样嫉妒他。

生21：

我会，因为病房的生活太没意思了。

我和他一样，为什么只有他能看到外面的景色啊。

生22：

我也会的。

我也想看到美丽的景致啊。

这很正常。

师：

大家来看看作者是怎样介绍这两位病人的。

先来找找描写他们共同点的句子，在文中圈画。

（生边读边画，师巡视）

师：

大家一起读，看看是不是一致。

（生读参差不齐）看来，有的同学还没有找全。

继续圈画。

（稍停）再读。

他们的病情都很严重

两位病人都需要静养治疗

两人的病情不允许他们做任何事情借以消遣，既不能读书看报，也不能听收音机、看电视……只有静静地躺着。

而且只有他们两个人。

师：

读得还是很整齐流畅，但是没读出应该有的意味。

把你认为要注意的词语标出来。

再读。

（生读，注意到了“都”“任何”“既不能”“也不能”“只有”“而且只有”等词语。

）

师：

你从中得到了哪些信息。

生23：

他们两人的病情很严重，需要静养，而且他们的生活很枯燥无味。

师：

你再读一下最后一个句子，读出他们生活的枯燥乏味，无聊之极的味道来。

（生读，读得有情有味）

师：

齐读写他们不同点的句子。

生读:

其中一位病人经允许，可以在每天上午和下午扶起身来坐上一个小时。

这位病人的病床靠近窗口。

而另一位病人则不得不日夜躺卧在病床上。

师：

你关注哪些词语？

为什么？

生24：

我关注了“不得不”。

“不得不”带有必须这样做的味道，被逼迫的感觉。

师：

什么样的心情？

生24：

无可奈何。

师：

这两位病人的差异，再看看这两位同学说的，都有道理。

这样想，也是正常的，人之常情。

何况，他有了这样的想法也觉得很惭愧。

人性的弱点在这里萌发了。

大家再读一遍，注意红色的“为什么”和加横线的“偏偏”“不应”。

（生读，注意了停顿和轻重音）

师：

对这样的嫉妒，靠窗病人愈加控制，却愈加强烈。

你来把这个句子读一读？

PPT显示：

紧挨着窗口的为什么不该是我呢？

（生25读）

师：

似乎平淡了，注意揣摩这个时候人物的内心。

为什么不该，言外之意是？

生26：

本该就是我。

师：

你尝试着读一读。

（生27读）

师：

哦，真不错。

你要表达是怎样的心情？

生28：

愤愤不平，愤怒。

师：

有嫉妒，觉得不公，再到不平，愤怒。

三个为什么展露了人物心理的变化。

齐读第7小节。

……无时不……彻夜难眠……病情加重……

（生齐读）

师：

心魔已经控制了这位病人，人性的弱点萌发开始走向扭曲，走向了另一面。

下面分组读，一到三组读靠窗病人病情发作直至死亡的状况，剩下的同学读不靠窗病人的表现。

（生分组读）

师：

再请大家自己边读边圈画，你在读的过程中关注了哪些词语。

说说理由。

（生自主朗读批注）

生29：

我说的是靠窗病人，大声咳嗽，呼吸急促，两手摸索，还有“一声接一声……卡住了……停止了……直至最后的呼吸声也停止了”，这里写出了靠窗病人病情发作的痛苦的惨状。

生30：

这些词语，写出靠窗病人的痛苦，从侧面来表现不靠窗病人的冷漠。

师：

你来读读第10小节。

读出那种挣扎时的痛苦和无助。

注意省略号。

生31：

我说的是不靠窗病人。

“纹丝不动”，“仍然盯着”。

可见他的冷酷，内心的黑暗。

生32：

他凭什么要占据窗口那张床位呢？

师：

占据是什么意思？

生：

占有，带有强迫的意思吧。

这位病人在质问？

病友都快死了，他还在想着这张床位，见死不救。

师（对生21）：

你先前有不平衡，有嫉妒，这时你会见死不救吗？

生21：

我不会这样。

见死不救太过了吧，没有了底线。

师：

这时的不靠窗病人的人性已经彻底的……对，泯灭，堕落了。

有个网络热词叫什么——羡慕、嫉妒，恨！

看来，羡慕、嫉妒有时还正常，但是这个恨，就不正常了。

作者在这里把人物的人性弱点萌发到人性的扭曲直至人性的泯灭堕落的过程展示了出来。

我们一起再读一读这一组句子。

PPT显示：

为什么偏偏是挨着窗户的那个人，能有幸欣赏到窗外的一切？

为什么自己不应得到这种机会呢？

紧挨着窗口的为什么不该是我呢？

他凭什么要占据窗口那张床位呢？

师：

我们再看看，这个让人震撼让人意外的结尾，这时候我们再想一想，公园和这堵光秃秃的墙，对比鲜明强烈，作者是不是有着更深刻的隐喻呢？

生33：

美丽的公园就是靠窗病人美好心灵的写照，光秃秃的墙也就是不靠窗病人的丑陋灵魂吧。

师：

看来大家很好地理解了作者的意图。

作者为什么以窗为题？

生34：

文章围绕窗来写故事，写人物的。

生35：

窗是本文的线索，窗也是人的心灵之窗。

师：

这位同学发言有两层意思，一是对上面一同学的发言做了概括，二又深发下去。

两位病人通过窗户看到了不同的风景，我们透过窗户看到了两种不一样的人性，看到了人性的美和善，丑和恶。

课后请大家完成练习四，续写这个故事，注意能做到给人意外，又在情理之中。

谢谢大家，这一节课就上到这里。

下课！