十年教改基本失败.docx
《十年教改基本失败.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《十年教改基本失败.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
十年教改基本失败
十年教改，基本失败
——兼与陈兴中先生讨论
查有梁
从2001年开始的课程改革，称为是中国华人民共和国成立以来的“第8次课程改革”。
新课程改革的这十年，笔者应邀参加了从国家级、省级、市级，直至一所学校的教师培训，应出版社的聘请具体担任课程改革新教材的编写。
新中国成立60年以来的8次课程改革笔者都有亲身经历，参与其中，也做过一些身临其境的国际比较，有调查研究，并连续三届担任“全国教育科学规划领导小组教育理论组”成员（1987-2002），自己感到有社会责任来评述这十年的课程改革。
我们对新中国60多年来的基础教育整体持正面肯定的评价，请看两本专著：
《小学之精神》、《中学之精神》。
大家不赞会同将中国的基础教育简单评价为：
“应试主义教育”、“精英主义教育”、“教师为中心、课堂为中心、书本为中学”（所谓“三中心”）等等，而这些“论断”正是新课程改革专家对中国教育的评价。
由此引导课改专家提出他们的“新课改理念”。
众所周知，中国存在“应试教育”的种种严重弊端，这是一个社会文化的问题，需要全社会长期努力才能够解决，绝不是“课程改革”能够解决的。
在中国“应试教育”这一概念，相当混乱。
不能简单认为只要“升学率高”就是“应试教育”。
有人将教育中所有错误的做法都归结为“应试教育”，这不符合实际。
升学考试需要改革，但不可能取消。
从2001年开始的课程改革到2011年，笔者认为第8次课程改革已经结束。
于是在网上第一个发表文章指出：
“十年课改基本失败”。
当然要承担学术责任。
我们界定所谓“基本失败”，主要指：
这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：
其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为：
“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。
这“两大理念”在教育理论上是错误的，在教学实践中证明是行不通的，低效的，因而是失败的。
“综合课程试行”基本停止，学生身体素质持续下降。
在2011年国家新发布的《课程标准》之中，上述“课改理念”已经得到部分纠正。
事实表明，“十年课改基本失败”主要应当由极少数“激进派”官员和课改专家承担责任。
广大的学科专家编写教材、上千万的一线教师具体教学之时，绝大部分都持“稳健派”的态度。
他们不可能像“激进派”要求的那样“突变式”、“运动式”、“大跃进”地改革“教学目标”和“学习方式”。
由于学科教学专家和编写教材的教师们的努力，不少的新教材，有改进，成绩不可抹杀。
教师们即使“不得不”适应“突变式改革”的大潮，也只是在少数“表演课”上展示“三维目标”和“自主、合作、探究”的学习方式，满足行政上级的检查评比。
当然，也有教师真正相信课程改革的“两大理念”是正确的，作为学术的一家之言当然可以，但是作为“行政推动”“全国实行”那就必须承担失败的社会责任。
必须肯定：
广大学科专家和一线教师在实践中积极探索，成功的经验和有益的教训是大量的、主要的。
然而，总体看，如果进一步精算课程改革的“成本”投入，即时间和资金；以及实际的“收益”，即教师的成长和学生的发展。
也可以得知：
十年课改基本失败。
失败是成功之母。
认识失败，才可能转化为成功。
这应当是研究课程改革得失的基本态度。
本文题目是“课改失败，原因何在”？
简言之：
官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。
“课改两大理念”违背教育学的基本理论，教学实践中难以操作，试行的结果效果很差，这是造成课改失败的直接原因。
“主旋律”与“异曲调”
陈兴中先生在《教育科学论坛》（2013年第2期）上发表：
《课改呼唤文化力挺》（以下简称“陈文”），“陈文”对笔者在兴华科学教育网以《十年课程改革的理论分析》（以下简称《理论分析》）发表的文章，以及发在网上的“打油诗”《课程改革十年有感》（以下简称《十年有感》），提出批评。
“陈文”是一篇“捍卫新课改理念”中很有理性精神和学术深度，而且，文笔优美，感情至深。
笔者乐于认真回答批评，并且乐于修正错误。
“陈文”认为《理论分析》和《十年有感》“这些，就是课程改革“主旋律”中的“异曲调”。
查教授的两篇文字，前者理性思辨，后者幽默抒怀，两相呼应，否定的基调不变。
从字里行间流露出的怒气与怨气，足见作者难以消减的心灵困境，难以释怀的情绪郁闷。
以平和之心倾听查教授内心的声音，笔者仍不免困惑。
”我接受陈兴中先生的善意批评，但是，本篇《回答》也可能比较“尖锐”，请原谅！
“陈文”一开头就将“两篇文字”列为“主旋律”中的“异曲调”。
两篇文字具有较强的学术和艺术的自信心，有多年教学、教研、编写教材、教师培训的实际经验，有对于教育理论的系统研究作为后盾，自我感觉没有“心灵困境和情绪郁闷”。
笔者是一位很快乐的人，虽然年过七十，但一直保持童心，童言无忌，有话直说，实话实说。
如果其他人感到有“怒气与怨气”，笔者一定要深刻反思，认真改正。
“怒气与怨气”发给谁都不好！
这会伤害他人的心灵情绪，又贻害自己的身心健康。
一有“怒气与怨气”，就要坚决调整，接受批评！
首先论述如何认识“主旋律”。
政治上有“主旋律”，也需要“主旋律”，简单说就是要体现主流意识形态。
当代中国政治的“主旋律”就是“建设中国特色社会主义社会”，这必须坚持，不能动摇。
但是，在课程改革中，在一些人看来，往往是某个领导定的调，就是“主旋律”。
这是在乱用“主旋律”。
课程改革的“主旋律”是什么？
一些人认为只能为课程改革唱赞歌，不能唱反调；只能说正确，不能说错误；只能说好，不能说坏；只能说成功，不能说失败。
这样看待所谓的“主旋律”，是非常不对的！
当笔者在网上发表了《新课程改革需要“软着陆”》时，一位研究生，诚恳地告诫说：
“老师，您最好不要给潮流唱反调！
”，一位远方的教师好心地发短信提醒：
“谨防与主流不一致而遭到迫害！
”。
笔者坚信中国特色社会主义社会的民主制度。
本文将具体论证“十年课程改革”正因为违背了“建设中国特色社会主义社会”这一“主旋律”，所以不成功！
学术研究，教育改革，也需要强调官定位的“主旋律”吗？
不能！
一强调所谓的“主旋律”，就容易搞“一言堂”！
就会违背“实事求是，解放思想，与时俱进，科学发展”，就限制人们创新！
辩证地看，“主旋律”也会转调，异曲调也可能成为主旋律。
十年“文化大革命”时所谓的“主旋律”，不是就“拨乱反正”了吗？
1958年的教育革命中的课程改革，1966年开始的十年文化革命中的课程改革，现在都公认是失败的。
要强调指出，对于“学术研究”不能用行政主观制定的所谓“主旋律”去加以限制。
这是完全违背中国共产党关于发展科学和艺术的基本方针“百花齐放，百家争鸣”，完全违背“科学发展观”。
如果借口所谓的“主旋律”限制发表学术见解，往往让官僚主义和形式主义通行无阻，这实际上是在给我们中国共产党“帮倒忙”！
在给教育改革“帮倒忙”！
在给科学地培养我们的下一代“帮倒忙”！
“陈文”写道：
“关于课改的不同声音与论争，自2004年起就开始发生，至今虽主流共识鲜明，但教育的复杂性，改革的艰巨性，以及观察的多角度和思考的多元性，注定不会面对改革‘同唱一首歌’。
”这说得很正确。
只要我们大家都认同“教育的复杂性，改革的艰巨性，教学的多样性”。
我们就会看到，从2001开始的这一场“自上而下”行政推动的课程改革运动，忽视了教育的复杂性，忽视了改革的艰巨性，忽视了教学的多样性，这就必然导致“十年课改基本失败”。
笔者在2004年底写了一篇文章：
《对新课程改革的三点提醒》，其一，注意辩证思维，克服非此即彼；其二，注意打好基础，克服好高骛远；其三，注意情绪安定，克服急功浮躁。
《光明日报》2005年3月30日，给我寄来排稿的清样，说明已经通过初审。
但是，编辑室主任写信说：
最后“送审未获通过”。
笔者第一次尝试到所谓“主旋律”的威力。
新华社新闻信息中心编印的《高管专供信息》（教育版），于2005年3月24日第11期，发表了这篇文章，说明这篇文章有合理之处。
这是新华社的内刊，领导们是能够看见的。
汲取所谓“主旋律”威力的经验教训，所以，有关批评新一轮基础教育课程改革的文章都先发表在网上。
看一看大家的反响，再交给正式刊物发表；或只发表在网上，根本不必发表在刊物上，以免刊物的编辑受到一些坚持所谓“主旋律”的领导的责难和批评。
笔者充分理解编辑们的处境。
这正是课程改革的文化问题了！
《课改呼唤文化力挺》，这个题目很对！
没有科学的精神，没有民主的态度，没有开放的心怀，没有文化的支撑，课程改革很难成功！
是不是因为有此经历，于是笔者就对于课程改革存有“怒气与怨气”呢？
这是属于“潜意识”了！
自己不觉得，但是，我的朋友陈兴中先生有此感觉了！
笔者必须接受批评，认真反思，诚心改正！
坚决不能有“怒气与怨气”。
对己对人都需要有“与人为善”的“批评和自我批评的精神”，知无不言，言无不尽。
一定要心平气和，态度端正，理性分析，这一点十分重要。
2006年12月15日，钟启泉教授在《中国教育报》发表《对话》，就新课程改革5年的进程，发表总结式的回顾和展望。
标题是：
《义无反顾奏响改革进行曲》。
笔者不同意《对话》的几项主要观点，立刻写了《新课程改革需要“软着陆”》一文，与之争鸣。
作者是属于课程改革的“非主流-稳健派”，我预感到《新课程改革需要“软着陆”》也会得不到公开刊物的发表。
于是就在2006年12月29日，发到“传播学论坛”的网页上。
由于“北京大学中文论坛”很快就转载这篇文章，在较短时间内引起了全国较多教师和读者的关注，引来网友们百万字以上的各种转载、评论、讨论和反馈。
我感谢众多网友对我的肯定和支持。
后来，这篇文章的修改稿于2007年正式发表在北京师范大学主编的《教育学报》上。
2008年，笔者认为，新课程改革应当深刻反思，调整方向，了解下情，放慢速度，做出修正，确保成功。
于是正式出版了一本专著：
《新课程改革的辩与立》。
感谢重庆大学出版社，他们认为我的论著符合“主旋律”。
本书得到教育界学者的积极评价。
程方平（时任中央教育科学研究所研究员，学术委员会主任）在《中国教育报》上发表书评。
李如密（南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师）在《教育导报》上发表评论。
他们充分肯定此书。
同时，还得到较多老一辈教育家、年轻学者和广大教师的支持。
2009年，笔者在《时代教育》杂志上，发表《新课程改革实施中出现的新问题》。
这篇文章没有给新课程改革断言“基本失败”，仍然在“积极补救”。
2011年，由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价”的网络调查。
近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。
受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。
调查报告题为：
《2011年教师评价新课改的网络调查报告》（以下简称《网络调查报告》）。
从概率统计学的观点看，这一份《网络调查报告》具有信度和效度。
2011年10月16日和18日，人民网相继发表一篇报道：
《十年课改：
超越成败与否的简单评价》。
《网络调查报告》是针对教师的调查。
笔者认为，还应当有针对学生的调查。
以中央教育科学研究所孙智昌先生牵头的课题“新课程背景下的教学方式调查”，于2011年8月在《课程•教材•教法》上发表：
《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。
这一调查报告是在全国范围内，采用抽样调查的方法，对于学生进行问卷调查，有效问卷3403份。
从概率统计学的观点看,这项研究报告是可信的、有效的。
调查结论是：
学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”、“创造性”，都明显很低。
学生的研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化，对于学生的学习成绩没有贡献，即是对于学习质量的提高没有起作用，浪费了时间，教学效率降低。
上述两份调查报告，结论基本一致，很有说服力。
笔者不同意《十年课改：
超越成败与否的简单评价》的观点，于是在网上发表《十年课程改革的理论分析》。
经过老师们的建议，笔者认识到这篇《理论分析》，应当分为两篇论文：
其一，专门对调查统计的数据做出“诠释”，有文科背景的教师，易于理解；其二，提升到数理高度进行分析，有理科背景的教师，易于赞同。
于2012年，在《教育科学研究》（北京）上发表《十年新课程改革的统计诠释》。
在《现代远程教育研究》上发表《教学效率数学模型建构的教育原理及意义》。
这两篇论文是“陈文”批评的《十年课程改革的理论分析》的正式文本。
2013年，《校长》杂志，选择了该文的一部分就以《十年课改基本失败》为题发表。
笔者的女儿提醒说：
“提出课改失败，分析失败原因，往往是消极的负面分析，引起一些人不高兴；为什么你不正面提出“强有力”的问题来分析有什么成功的经验呢？
”完全接受她的建议，于是撰写了《论教育改革的限制性原理》，论文采用比较教育学的方法研究，提出美国和中国最近十年的教育改革都有积极成果，让我们认识了“教育改革的限制性原理”。
教育改革的第一原理：
“自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。
”教育改革的第二原理：
“自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。
”教育改革第三原理：
“自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。
”认识这三个“限制性原理”，这对于我们今后的教育改革有正面的作用。
我们需要正面地提出问题，认识限制性原理，理解教育多样性。
单纯的“自上而下”行政地推行一种的教育体系，容易搞强迫，搞官僚主义、搞形式主义；单纯的“自下而上”经验地建构一种的教学方法，容易将复杂的教育问题简单化，搞主观主义、搞形而上学。
都是“不可能”成功的。
这就好比“第一种永动机不可能”、“第二种永动机不可能”、“第三种永动机不可能”一样，由此，得到“热力学三大定律”，这是巨大成就啊！
。
这篇论文就尽量避免了“基本失败”的论断。
“陈文”在第一段就提出“两大困惑”：
困惑一:
查教授为何如此平面化地看待十年课改?
为何在《十年课程改革的理论分析》一文中以“十年课改，基本失败”的结论对课改义无反顾的否定？
为何在打油诗《课程改革十年有感》中不留余地的嘲讽？
困惑二:
作为一个在教学模式研究上卓有建树的学者，查教授为何对课改所倡导的自主合作探究学习的理念持排斥态度？
为何对这一能促进教与学行为转变的学习方式大加指责？
这里，不可能也没有必要一一复述已经发表的论文与专著。
将这十年认真探究、认真参与课程改革的上述过程写出来，望笔者的好朋友陈兴中先生，看了这些文字之后，再继续批评，从而展开第二个回合的争鸣。
笔者随时准备着坚持真理，修正错误。
也许到后来，我们两位都要修正各自的观点，共同进步，力争双赢，这样的学术争鸣是很幸福的。
解“困惑”之一，先说一个简单道理。
人的生理发展，从婴儿、幼儿、少年，要经历12-15年才达到“成熟”。
人的智力发展，从学前教育、小学、初中、高中，也要经历12-15年才达到“成熟”。
在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，有一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。
因此，从小学到高中，“自上而下”行政式的普遍要求学生的学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，不符合人自身的发展规律。
笔者在1998年发表的《教育建模》的第一版中，就从认识论、课程论、教学论、学习论、艺术论、技术论、价值论、方法论等8大方面，研究教学方式由浅入深的演化过程。
其中教学方式和学习方式有近100种，包括自学、合作、探究的学习方式。
如果不分年龄、不分学科、不分水平，要求学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，违背认识论，实践行不通。
在教学过程中，教师要发挥主导性，学生要发挥主体性。
由教师与学生之间关系“耦合”的强与弱，或者说由教学过程的“重心”偏向教的方面还是偏向学的方面，可以引申出5种教学模式：
问答模式（C1）、授课模式（C2）、自学模式（C3）、合作模式（C4）、研究模式（C5）。
从C1到C5学生学习的主动性愈来愈增强，体现了“教是为了不教”这一规律；从C1到C5，教师的主导性愈来愈深化，体现了“教是为了发展”这一规律。
小学阶段的教学以（C1＋C2）为主，渗透和孕育其它模式；中学阶段的教学以（C2＋C3）为主，渗透和孕育其它模式；大学阶段的教学以（C3＋C4）为主，包容和渗透其它模式；研究生阶段的教学以（C4＋C5）为主，包容其它模式。
这一系统研究的成果说明，在基础教育阶段（小学和中学），问答模式、授课模式、自学模式仍是主要的教学模式，而合作模式和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，而不可能作为一种普遍实施的教学模式。
这是由青少年的认知水平所决定的。
这些研究具有前瞻性，笔者从来没有否定“自学、合作、探究”这些学习方式，只是指明这些教学方式和学习方式的应用条件、应用阶段、应用范围、应用程度。
解“困惑”之二，再做一个国际比较。
美国的教育家早就在反思搞“标准课程”、“标准化考试”有问题，并且反对“统一的课程标准”。
中国课程改革的个别专家仍然坚持要学美国，将原来的“教学大纲”改为“统一的课程标准”，而且加以扩展，包括“课程目标”和“学习方式”也要统一。
2008年，美国教育家内尔•诺丁斯（NelNodings）写道：
“在过去的十多年里，美国的学校教育经历了一种令人可悲的变化：
所有学生都被强迫灌输一个统一的课程标准，并且接受统一的标准化考试。
虽然遭到众多富有远见的教育理论家的反对，考试机制仍然控制着我们的学校生活。
” 这些论述值得我们借鉴和深思。
内尔•诺丁斯在《幸福与教育》一书中，指出美国教育强调：
“课程的7个目的陈述：
1.健康；2.基本学习过程管理；3.可敬的家庭成员；4.职业；5.公民资格；6.有效应用闲暇；7.道德品格。
”在这“7大课程目的”之外，她认为还要“再加上另一个目的——幸福”。
这表明“课程目标”是多元化的，变化的，第一条就是“健康”，新增加的是“幸福”。
新课程改革提出所有学科的“课程总目标”是“三维目标”，相比之下“太单调”了。
为实现“三维目标”而提出转变学习方式为“自主、合作、探究”，也严重忽视教学方式的多样性。
解“困惑”之三，复习一下中国先辈们的教导。
课程改革之中，应当充分继承中国优秀的教育传统：
“有教无类”《论语•卫灵公》。
“不愤不启，不悱不发”《论语•述而篇第七》。
“君子和而不同，小人同而不和。
”《论语•子路》。
“多闻，择其善者而从之。
”《论语•述而篇第七》。
孔子在《论语》中虽然没有“因材施教”这四个字。
但是，孔子教育学生时，充分体现了因材施教。
对于不同的学生问同样一个问题“什么叫仁？
”孔子的回答不一样，因人而异。
所以，朱熹说：
“圣人教人各因其才”。
程颐也说“孔子教人，各因其才”。
“因材施教”是孔子教育方法的一大特色。
概括上述《论语》的经典格言，在战略上有“教育五行”：
一曰“有教无类”，教育必须公平；二曰“启发教学”，教育要顾民生；三曰“因材施教”，教育科学保证；四曰“择善从之”，教育重在创新；五曰“和而不同”，多样方为根本。
中国的课程改革理当继承这些经过两千多年教育实践检验的“经典”。
不至于一定要“仪型他国”，迷信西方。
这十年个别课改专家强调“后现代主义”，强调“社会建构主义”，以为就是有“国际视野”。
这些“主义”尚未能解决好西方的教育问题，难道中国搬过来就能够解决中国的教育问题吗？
课程改革中的“两大理念”都具备“外国特色”，却根本上不提要继承中国教育的优秀传统。
这能够有助于“建设中国特色社会主义”吗？
十年课改要看成败
“陈文”提出“十年课改，慎言失败”。
回答是“十年课改，要看成败”。
十年课改，要看成败。
其意义在于，只有大家认识哪些是失败，才有利于将失败转化为成功。
“失败是成功之母”。
拒绝认识失败，就是拒绝成功。
这是成功与失败的辩证法。
有人说：
“十年课改，要超越成败与否的简单评价”。
无所谓成功，也无所谓失败。
这一看法，全国人民肯定不会同意。
“陈文”退了一步说“十年课改，慎言失败”。
断言“失败”要谨慎！
完全同意，要有根据。
大家想一想，对于有上千万教师积极参与，涉及2.2亿中小学生，进行了为期十年的课程改革，应该有一个明确的结果。
当然有成功的经验，也有失败的教训。
但是，不是“成功与失败”对半分。
“基本成功”与“基本失败”，需要分清；哪些失败，哪些成功，需要辩明。
为啥失败，为啥成功，需要分析。
按照民主的惯例，科学的“抽样调查”的统计结果，如果大多数人认为失败，那就是基本失败。
《网络调查报告》表明：
75.4%的教师对课改的总体评价表示不满意和很不满意。
高达73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。
78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，新课改没有做出改变。
如果一项科学的调查得到上述结果，我们还不认同“课程改革基本失败”，只能说是缺乏科学精神和民主意识。
如果不相信科学方法论的“逻辑分析”，如果不相信科学的“抽样调查”的统计结果，如果不相信广大一线教师的“直接感受”。
除了上述三个“解惑”之外，后面，将会再用“更为通俗”的方法来说明：
课改失败，原因何在？
2001年6月8日，经中国国务院同意，中国教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。
这次“自上而下”，行政推动的“新课程改革运动”，号称第8次课程改革，声势浩大，短短几年，就在全国所有的中小学，所有的学科，全面开展。
《纲要》的提法比较稳健，但是直接领导这次课程改革的教育部官员教育部基础教育司朱慕菊副司长和教育部聘请的重要专家钟启泉教授对《纲要》的解读很激进。
我们非常认真阅读研究了朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，另一标题是“《基础教育课程改革纲要（试行）》解读”（以下简称《绿皮书》）。
还有一本书是朱慕菊主编，教育部基础教育司组织编写：
《走进新课程——与课程实施者对话》（以下简称《红皮书》）。
这两位课程改革的领导者，提倡要进行“大破大立”的“新课程改革运动”。
《红皮书》在第一章的第一段就公开宣称：
“这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。
”《绿皮书》和《红皮书》是课程改革中培训教师的“重要参考书”，发行了数百万册，教师几乎人手一本。
新中国建立60多年来，我们一直在探索和建设中国特色社会主义，“改革开放”新时期的突出特点是进行“渐近式改革”，不搞“运动式”的突击，不搞“大跃进式”的弄虚作假。
因而，在经济建设方面取得世界一致认同的巨大成功，成为名符其实的经济强国和政治强国。
但是，十年课程改革，是“运动式”、“突变式”，“大跃进式”的改革。
这与中国改革的“主旋律”，明显不符合！
课程改革是教育领域的常规性的工作，需要专家们科学的编写教材，教师们要静下心来教学。
所以，笔者呼吁“课程改革千万不要搞成运动” 。
《纲要》的基本精神与课改的实际操作大相径庭！
一搞“行政推进”的“运动”，就容易搞折腾。
搞什么课改的“誓师大会”、“层层培训”、要求“一字不差的传达”、“表演示范”、“评比检查”、“填表上报”，“人人过关”等等，有很多是在搞“形式主义”。
2007年，笔者曾经将论文《论新课程改革的“软着陆”》寄给教育部部长。
文章批评了课程改革要求教师每一节课都要落实“三维目标”，写教案必须要在“教学目的”中一一写出：
知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。
笔者认为这是形式主义的“新八股”。
部长将笔者的文章转给了司长。
不久就有教研员告诉：
“朱慕菊副司长在一次大会上说，并不要求教师每一节课都要写出‘三维目标’。
”我们对于教育部的官员能够在大会上公开坦诚接受意见，纠正错误，非常感动。
但是，直到2012年，在正式刊物上，在学校听公开课时，大家仍然看到
升级会员 