传统课堂教学地弊端.docx
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传统课堂教学地弊端
传统课堂教学的弊端
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2006-8-18
传统课堂教学的弊端
张天宝
传统课堂教学的弊端：
对认知能力和“何以为生”本领的过分推崇。
在课堂教学中，学生生命的完整性意味着学生的发展是一种全面和谐的发展，而不仅仅是某一个方面或某一部分的发展；也意味着学生是以一个完整的生命体参与和投入到课堂教学中，而不是局部的、孤立的或某一个方面的参与和投入。
因此，课堂教学作为种以人的精神世界为对象的特殊的社会实践活动，指向的是人的整个精神生活领域，其直接任务是培养、建构人的完满的精神世界。
“未来的学校应该培养灵魂、锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。
”但是，传统的课堂教学并没有把学生当作—个完整的人来培养，主要指向的是知识和技能领域。
注重的是认知能力的培养和“何以为生”本领的训练。
这星对完整的人的生命的肢解。
“把课堂教学目标局限于发展学生的认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。
”传统课堂教学的这种弊端主要表现在以下两个方向。
第一，在唯理性主义教学思想的影响下，传统的课堂教学仅仅把学生看作一个认知性的存在，过分注重学生的感觉、知觉、概念、判断、推理等认知因素，培养学生的认知能力，甚至把系统知识的传授和认知能力的发展视为课堂教学的主要任务甚至唯一任务，而忽视了情感、态度和价值观的培养，忽视了对学生完满精神世界的建构，这样，课堂教学成为了“训练”的代名词，学生获得的不是对整体世界的认识和体验，而是支离破碎的知识的堆积，以至于人的生活的价值与意义不可避免地被湮没，学生感受不到人生的充盈和生活的完美．感受不到课堂教学的生命意义。
正因为如此．法国哲学家蒙田曾经激烈地抨击了传统的那种满是知识而无心灵的课堂教学的弊端；“草木因太潮湿疯长而郁闷，灯儿因油上得太满而窒塞；心灵的活动也胶滞于过多的智识与钻研，因为受这许多繁杂的事物所占据和羁绊，它必定失掉自由行动的能力。
而这些事物的重量也必定使它弯曲佝偻起来……我们只孜孜不倦地去充塞我们的记性，任我们的悟性与良心空虚。
正如有些鸟儿间或外出寻觅谷物，未经尝过便用嘴带回去哺喂小鸟儿。
同样．我们的学究们到书里去拾取知识．把它带在唇端，只为要吐出来使之散步于空中”．他们“至少应该带一颗丰盈的灵魂回来”。
第二，在功利主义教学思想的影响下，传统的课堂教学只是把人当作“工具”和“人力”来生产，注重的是对学生进行“何以为生”本领的训练，而忽视了对学生进行“为何而生”的启蒙与熏陶。
在这种课堂教学中，人们忘记了自己的生活目的、人生价值和意义，丧失了对人生远大理想、坚定信仰的孜孜追求，培养出的往往只是一些缺乏情感、热情以及独立人格的“物质的人”，学生形成的是一种沉溺于物质生活而丧失了精神追求的“物质的巨人、精神的侏儒”的畸形人格。
这样，课堂教学的真义被遮蔽了，课堂教学成为了一种塑造“单向度的人”的工艺流程。
针对这种片面强调课堂教学的外在化而造成了其内在尺度的缺失的现状，南京师范大学鲁洁教授指出，近一个多世纪以来的教学活动的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅致力于教授“何以为生”的知识和本领，它抛弃厂塑造入自由，心灵的那把神圣的尺度，把一切教学活动的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，这种“外在化”的弊病，在人的社会生活与活动中不可避免地造成只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，失去了生活的理想与意义。
由此不难看出，传统的课堂教学只是把学生看作一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个生命活动，造成“过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本牛活态度和对待事物方式的教育。
”不可否认，这种以传授知识、培养和发展认知能力为核心的传统课堂教学，在开发人的认识潜能、帮助人们发现客观世界的规律以及推动科学技术进步、生产力发展等方面发挥了重要作用，但是，它并非无所不能。
社会历史发展到今天，传统课堂教学的局限性和弊端日益明显地暴露在人们的面前。
这也正如美国科学家赫尔伯特·豪普特曼所说：
“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑……一方面是闪电般前进的科学和技术。
另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式──如果以世纪为单位来测量的话，科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种小平衡冲突已经到了如此地步：
它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话，即使毁灭不了这个星球本身，也会危及整个人类的生存。
”
下面是第二次世界大战结束以后一个德国纳粹集中营的幸存者写给—位中学校长的信，在信中他尖锐地批评了这种仅仅以认知能力的培养和“何以为生”本领的训练为核心的传统课堂教学在培养目标和基本任务上的严重偏颇，值得我们深思。
亲爱的老师：
我是纳粹集中营的一个幸存者。
我亲眼看到过别人没有看到过的事实：
高级工程师建造了毒气站；医术高超的医生毒死了孩子；受过严格教育和培训的护士残害了婴儿；高中和大学的毕业生们用枪打死或活埋了妇女和儿童。
因此，我对教育产生了怀疑。
我请求：
帮助你的学生成为人（becomehuman）吧！
再也不要培养出学问渊博的恶魔、技术高超的精神变态者以及受过高等教育的刽子手。
读、写、算只有帮助孩子成为一个更完善的人的时候才是重要的。
这封信的撼人心魄之处在于，它尖锐地提出了课堂教学的一个根本问题：
“传道、授业、解惑”，其终极目的是什么？
显然不是仅仅教授某种专业或技能，“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象。
”试想，在二战时期，从德国纳粹奥斯维辛集中营日处理量竟达l000具尸体的高效焚尸炉，到日本法西斯731部队在中国人身体上试验的细菌武器，哪一样不是出自德、日教育培养出的高级研究人员之手？
他们莫非是未及开化的野蛮人？
显然不是，他们属于有知识、有技能的精英阶层，但却没有健康的情感态度与价值观。
为此，我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事。
因此，培养有道德、有人格的公民，才是教育的第一宗旨。
《普通高中新课程解析》，人民教育出版社
是传统教育的弊端，因为传统教育遵循一定的程序模式，老师的注意力集中在自己“教”的内容上，而无暇顾及学生实际“学”的情况，课上45分钟机械式地将安排好的内容讲完就算万事大吉，课后布置几道作业就了事，根本没有机会与学生进行教学交流，听取学生的意见，即使有的学生想对老师说，也是没有机会，一切听命于老师，而老师又不得不听命于校长，校长关注的是教育进度，从宏观上讲，升学率是个最为关注的问题，但毕竟有尖子在撑腰，学习上不去的学生就会被忽视，而学习本身有缺陷的学生就往往会被“抛弃”，即使某方面有专长也会被深埋地底。
在传统教育模式下，考试分数直接体现了学生的在校地位。
试析传统课堂教学的特征及弊端
福建师范大学教育系余文森
传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
也就是说，传统课堂教学只关注知识的授受，在课堂上学生成为盛装知识的容器，而不是具体的有个性的人--生命主体。
这便是传统课堂教学的根本缺陷。
本文拟对此作具体分析。
一、传统课堂教学以书本知识为本位
书本知识的学习（或曰学习间接经验）能促进学生认知的发展。
但是，不能因此忽视直接经验的作用，这是因为，没有一定的直接经验，就难以理解和掌握间接经验。
传统课堂教学没有给予直接经验应有的重视，实际上成为可有可无的东西。
这样，在课堂上，教师教学就等同干教书，学生学习就等同于读书。
这种以书本知识为本位的教学必然导致以下弊端。
1、重理论轻实践
知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的。
学生所学的教材只是由语言文字所汇集成的书本知识，这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际内容想清楚，以至想"活"起来，按照教育心理学的观点，这样的学习才是有意义的学习，即理解性的学习。
相反，传统课堂教学中学生只记住一大难干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习，即记忆性的学习。
重理论、轻实践亦即是重文字符号、轻实际内容，这种教学过早、过份地符号化。
抽象化、狭窄化，直至陷入语言文字的魔圈难以自拔，变成文字游戏。
例如，小学一年级数学“5以内的加减法”，有的教师会设计出十几种题型来训练和考评学生！
这种枯燥、乏味的教学严重违背了学生的学习规律，最终成为导致学生厌学的直接因素。
2、重理性轻感性
重理性、轻感性，从认识论角度讲，即重理性认识、轻感性认识。
在传统课堂教学中，感性认识被认为是低级的、粗糙的、不可靠的，它只能提供认识的具体材料，惟有理性认识才是高级的、精确的、牢靠的，才能把握事物的本质。
这样，感性认识与理性认识之间被人为地设置一道鸿沟。
这种重理性、轻感性的观念导致教学凭空追求理论化、抽象化，不利于学生对知识的掌握。
教育心理学研究表明，学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程。
如果学生的感性认识丰富，表象清晰，想象生动，形成理性认识及理解书本知识就比较容易。
反之，要掌握书本上的概念、公式、原理等就比较困难。
从心理学的角度看，感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。
感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。
为此，教学不仅要关注和发展人的理性因素，同时也要关注和发展人的感性因素。
重理性、轻感性只能造成对人性的肢解。
传统课堂教学缺乏人情味，缺乏对人的感性因素的刺激和满足，从而也使其自身丧失了应有的感染力和召唤力。
3、重结论轻过程
结论与过程的关系是学生求知过程中的一个十分重要的关系。
与这一关系有关的还有：
形式与内容、学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
把知识看成是认识的结果和经验的系统，抑或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识现与现代动态知识观的对立。
重结论、轻过程正是传统静态知识观的反映和体现。
首先，就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论。
传授知识绝不意味仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的有丰富内容的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，惟其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。
重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。
其次，就认识活动而言，它主要是学生自主阅读独立思考的过程。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。
这个过程一方面是暴露学生各种疑问、思维、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。
重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。
这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
重理论、轻实践，重理性、轻感性，重结论、轻过程，使以书本知识为本位的课堂教学丧失了素质教育的功能。
改革课堂教学首先要进行价值本位的转移，即由以知识为本位，转向以发展为本位。
以发展为本位并非不要传授书本知识，而是要把传授书本知识服从、服务于学生的发展。
为此必须着眼于更新知识观和学习现。
知识的直观化、形象化、情感化、个性化、活动化、智慧化是通往素质的必经之路，是教学通向发展的必经之路。
二、传统课堂勤学以教师为本位
教师与学生，教与学，这是贯穿于整个教学过程中的最基本的一对关系。
它包括教师与学生之间的人际关系（师生关系），和教与学双方的工作关系（教学关系）。
在对待这对关系上，传统课堂教学片面强调教师和教师的教，形成了以教师为本位的师生关系和教学关系。
以教师为本位的教学关系，其表现一是以教为中心，学围绕教转。
教学关系就是：
我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。
在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。
二是以教为基础，先教后学。
这一观念更是根深蒂固，它源于我国封建教育中的师法和家法，学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容。
先教后学，教了再学；教多少，学多少；怎么教，怎么学，不教不学。
“教与学”本未倒置、越组代扈的种种片面性，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。
课堂教学改革必须实现主体本位的转移，即由以教师为本位转向以学生为本位。
强调以学生为本位并不否认教师的主体性，而是要摆正两个主体的位置和关系，在教学中，学生主体是归宿，是核心，教师主体是为其服务并受其制约的，教师的主体性只有在成全学生的主体性的过程中才能得到体现。
三、传统课堂教学以教案为本位
以教案为本位，是传统计划教学的需要。
在传统教学看来，课堂教学是按计划进行的，每节课无一例外地必须完成规定的教学进度（课时任务），这样一课时跟着一课时循序渐进地完成所有的教学任务。
怎样做到这一点呢？
那就是按教案上课。
每节课的内容和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。
从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则是不重要的。
所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程（设计），而不是学生的学习过程（创造）。
以教案为本位的教学是一种封闭性的教学，封闭性使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，封闭必然导致僵化，只有开放，才有可能搞活。
课堂教学的开放主要表现在教材的开放和教学过程的开放。
第一，教材的开放。
教材知识是绝对真理和相对真理的统一体。
作为绝对真理，它具有确定性、淮一性、静止性等特性；作为相对真理，它具有变动性、多样性、发展性等特性。
传统课堂教学过份强调教材绝对的一面，将毫无遗漏地把教材内容传授给学生视为教学的根本和推一的目的。
当前课堂教学改革必须从正视教材相对的一面出发，开放教材，充实教材，超越教材，使教材成为教学活动的真正“跳板”，成为学生学习和创新活动的有力凭借。
第二，教学过程的开放。
封闭的过程是预设性的，开放的过程则是生成性的。
教学要有计划，但不能搞成计划教学，更不能搞成过度严谨的计划教学。
教学计划、教学方案应该为课堂上的创造性教学提供支柱，而不应该成为课堂上教学活动的“紧箍咒”。
课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。
预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
教学过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是，我们要用发展的眼光来看这个问题，首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
反对以教案为本位，其实质是要以开放代替封闭，而开放的目的则是使师生的生命力、创造力在课堂上得到充分发挥。
当然，这并不意味着可以不写教案，甚至不备课，而是强调工作重心要转移，备课不仅要备教材、更要备“人”；教案要从以显性教案为主转向以隐性教案为主；要从以教为设计中心转向以学为设计中心。
针对传统课堂教学强调以书本知识为本位、以教师为本位、以教案为本位，以提高学生整体素质为目的的课堂教学改革要以学生发展为本位、以学生学为本位、以开放生成为本位。
强调发展，强调学，强调开放，这是当前课堂教学改革的三大基本特征或三大基本走向。
一是教学内容陈旧，学习与应用脱节。
物理教学内容从初中到高中再到大学，基本上是从伽利略到爱因斯坦，科学思想基本上是一样的，只有所用数学工具的深广程度不同。
所学的和实际的应用脱节，学生在现实生活中找不到知识的原形，是造成物理难学的原因之一；二是教学内容过于系统，学生难以自由发展。
物理学是一门以数学为研究工具、实验性、系统性、逻辑性、科学性特强的自然科学，它的系统性已经在学科内部结构上充分体现，教师们迫于"应试教育"的需要，在教学中加重了物理教学的系统性。
教师为了强化知识的系统性，一方面把书本上的知识讲全、讲死、练熟，另一方面使用大量参考书、复印学习资料，搞题海战术、背书竞赛，学生的天真、活泼的本性都被这种教学形式抹杀；三是以教师为中心的单一物理教学模式，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，不利于创造型人材的成长。
教学方法及改革-1
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1970-01-0108:
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教学方法及改革于文龙
一、教学、教学方法、教学方法改革的概念
教学是教师依一定的教材所包含的基础知识、基本技能技巧为主要内容，采取一定的调控手段，领导学生学习的一种双边和多边活动的系统教育过程。
教学方法是教师为完成教学任务而采取的工作方法。
它是教学过程中教师和学生活动的结合。
每种教学方法通常是由若干教学活动细节构成的，这些细节也称教学方法。
教学方法带有时代特征，就是说教学方法受社会历史条件制约，受社会的教学目的、教学内容、占统治地位的教学指导思想、教师的世界观的制约。
教学方法改革是教师为快速、圆满、高质量完成教材中的教学内容（教学任务），在方法上的变更。
这种变更是要去掉陈腐的、不合理的、不适应形势发展需要的方法，而代之以新的方法。
教学方法改革的依据是教学目的要求，学生发展水平，年龄知识特点，课程的性质，教学内容、特点，学校当时当地的环境条件。
二、对新、旧教学方法的认识
我们可以把现行的教学方法大体分为传统教法和现代教法。
对这新、旧方法曾一度存在着偏见的认识：
把传统教法视为保守、落后的方法，应同诛共讨，与其分道扬镳，而代之以新方法。
这种裁决实际是不公正的。
站在形势发展需要的角度看，传统教法有其弊端：
它一般是以滔滔不绝的讲解，传授知识为主。
教师的主要精力在于讲授教材，学生的学习是被动的、消极的。
往往使一些思想敏捷、基础好的学生早以听懂，无事可干，而那些思维迟缓、知识基础差的学生却没听懂就讲过去了。
这是它不足的一面，可是它必竟是在人类社会发展的历史中流传下来的，经过实践的筛癣淘汰，长时间被人们认识了的东西。
到如今仍有它的合理性、继承性的一面，有的仍是教师教学中离不开、不可缺少的方法，所以不能一概否定。
新方法的出现，体现了社会的进展，它是随着社会发展的需要、社会的变革产生的，是积极的，这是适应社会发展的一面。
它与传统教法的出发点不同，它是从灌输知识为主转变到开发智力为主。
在教学观念上倡导适应个别差异、因材施教，强调把教学的重心从怎么“教”转到怎么“学”上。
强调基础教育、普通教育与职业教育互相渗透，强调既抓好课内教育，又要抓好课外教育，注意教学与生产劳动相结合。
在方法上要求教师在教学中把单纯的教师活动变成师生的共同活动，发挥学生的主动性、积极性，在传授知识的基础上突出能力和智力的培养。
从新、旧方法的关系上分析，新方法往往是在排斥、反对旧方法的情况下提出的。
但它的出现和发展，也不可能是从零开始的，它和传统的旧方法仍有互相渗透、互相溶化的一面。
因此，我们对每种教学方法都要在教学实践的应用中做全面的、客观的、现实的分析，要深入研究，总结效果，不能盲目地肯定或否定，也不要轻率地禁止和推广。
三、按教法改革的要求运用
讲授法、谈话法、演示法１．讲授法它是受人指责最多的方法，说它是注入式的教学方法，但人人都离不了它，当然不能把它当成唯一的方法。
讲授法是常用的方法，可以在短时间内传授给学生更多的东西，培养学生听讲的基本功。
它的弱点是：
学生不动手，障碍学生积极性的发挥，不利学生独立思考和表达能力的培养。
着眼于实际，讲授法扔不掉，如何按教学方法改革精神应用它，应做到下面几点：
①组织好授课内容，在备课过程中，对讲的内容进行教学方法的加工，要讲出学生看书得不到的东西。
讲时要分标题，讲清难点。
②组织好语言，做到简练、生动、准确、清楚、有节奏。
③组织好学生，使其积极听课。
讲授时学生不易保持长时间的注意力，要穿插问、读、看等活动；讲完后要留给学生一点时间，让他们总结、交流、记笔记。
课堂上对好坏学生的表扬和批评要讲方法，本来几个学生的回答都不完整，教师却说“答得都很好”，搞这种廉价的表扬是不妥的。
差等生也要得到老师的照顾，要使他们的一点长处都得到教师满意的表示。
④板书的内容与要求：
板书主要是写清课题名称、教学内容的简要提纲、重要的结论。
板书不宜太多，否则重点不突出。
教师强调的、学生易听不清、听不懂的字、词，要写在黑板的边角处，可随写随擦。
板书要工整，让学生看清楚。
因为不同的颜色在不同的光线下，对人的刺激不一样，一般宜用白色粉笔，阴天时不能用兰、红、绿色粉笔。
２．谈话法它是比较受重视的方法，在教改的呼声中，它好象代表启发式，它的优点是学生活动的多，有利于启发学生独立思考，培养学生的表达能力。
缺点是花费时间长，同样的时间传达的信息量大大少于讲授法。
用谈话法需做到下面几点：
①教师要有充分的准备谈话的过程要根据教学任务进行设计，选择好提的问题。
问题要明确，难易要适当，有启发性。
设计提问主要是考虑：
问什么，什么时候问，问谁，教师希望的答案是什么，学生可能答什么，答错了或离了题怎么办……。
一般情况下，引路性的问题要问优等生；锻炼性的问题要问中等生；鼓励性的问题要问差等生；检查效果的问题要问大多数中等生，适当照顾差等生。
②注意临场技巧的运用提问要针对全体学生，并给适当考虑的机会，注意两个不行和两个不好：
先叫人后提问不行，提出问题马上叫人不行；问完不让其他学生补充不好，一下子提好多问题不好。
教师听学生回答要耐心，一般不要轻易打断；提问要掌握问题实质，答不出来要点拨一下；回答了问题要让大家评价；要注意培养学生回答问题的勇气，要求声音宏亮。
３．演示法演示常用的四种形式：
一是实物、标本、模型；二是图片、图画、图表、地图；三是实验演示；四是电化演示：
幻灯、录音、录像、电影等。
演示法的长处是能使学生获得生动、直观的感性印象，对理解抽象的东西有帮助。
它是通过视觉刺激完成的，所以要养成学生有目的的知觉习惯，促进学生的思维能力的发展。
演示法的局限性是使用这种方法，要依赖一定的物质条件。
另外，用的不妥，往往使学生停留在感性阶段。
用演示法应做到：
①充分准备，明确目的：
测定什么，达到什么目的，需要什么工具、材料，都要准备好，不能掉以轻心。
②演示时要有计划地做好安排和临场指导：
如教具的大小，放置的地点，速度快慢等。
③演示要和讲解、谈话结合，指导学生观察、思考，告诉学生看什么，掌握什么。
④需要少数学生触摸、嗅味时，要让参与者和大家说清，同时要注意安全，防爆、防毒、防触电。
四、切合实际进行教学方法改革
１．在教学中，教师要发挥个人特长
教师的教学是一种精神劳动，一般的说物质产品要求标准化、规格化，而精神产品则是个性化，因而教师的劳动必然要体现出各自的特征。
这是由于每个教师的思想、气质、知识结构、审美情趣和教学能力不同，针对不同的教材和学生的实际，在从事教学活动时，在方法上都有自己的
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