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幼儿园教师发展性评价的探讨与实践
幼儿园教师发展性评价的探讨与实践
在新《纲要》的背景下，在现代学校管理学的指引下，我们对幼儿园教师发展性评价进行了一年多的实践与研究，现将有关理论与实践的研究情况结题汇报如下：
第一部分研究概述
一、研究背景
（一）对传统教师评价的认识
传统的教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。
这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。
传统教师评价体系的弊病主要体现以下几个方面
1、评价目的：
偏重学校行政管理
通过教师评价原本可以达到两方面目的：
①为管理者的聘用、晋级、降级、加薪、奖惩等决策提供有说服力的依据；②为教师的专业发展提供有效的指导。
然而，传统的教师评价主要是从学校行政管理的角度出发，评价的目的是为了管理好教师，未能着眼于教师专业素质的发展。
从具体表现来看，这种评价基本上都是奖惩性的、面向过去的评价，只是在方便管理的基础上才考虑对教师的专业发展做出努力，缺乏针对性和重点指导。
2、评价主体：
局限于“他评”
教师评价以“他评”为主，就是以领导评价、同行评价、学生评价等为主要评价方式。
因为评价者的关系，这些评价方式都存在局限。
例如：
就领导评价来说，由于很多领导不注意收集教师信息，凭个人印象行事容易受个人感情因素影响，导致对评价对象不能一视同仁；就同行评价来说，由于感情、利益等因素的牵绊，或存成见、或挟褒贬唯亲等想法；就学生评价来说，由于学生的认识水平不高、辨别力不强，用他们的判断来决定教师的好坏让人难以信服。
“他评”更多考察教师工作的结果而忽视工作过程，更注意教师的显性工作而忽略隐性工作，因而很难对教师的实际工作做出恰当、准确的判断。
兼之以往的教师评价往往是自上而下进行的，教师之间、评价者与教师之间、教师与学生之间缺乏交流，评价者很少听到评价的反馈信息。
这既打击了教师参与评价的积极性，也给评价结果的可信度和落实程度打了折扣。
3、评价内容：
偏重教学效果
教育的主要目的是引导儿童全面健康地发展，因此将教学视为评价的内容指标无可厚非，但是仅通过学生的考试成绩来衡量教学效果是不合适的。
教育的目的不仅仅是提高学生的考试成绩，高尚道德品质的发展、良好个性的形成以及能力的培养等都是教育所要达到的重要目的。
仅仅以学生的考试成绩作为评价教师的主要内容指标本身带有很大的片面性。
更何况教师劳动的周期长，其工作效果难以直接体现在学生的一两次考试上。
在一定程度上，学生成绩的好坏与教师素质的高低并非单一的必然联系。
把学生的成绩作为评价教师的惟一依据，其合理性是有待商榷的。
在传统教师评价内容观的影响下，教师容易形成片面追求学生成绩、片面追求升学率的思想，使其教学在相当大的程度上落入应试教学的套路。
一切靠学生成绩说话，仿佛能够有效实现管理目标的教师才是好教师，能使学生获得好成绩的教学才是高效的教学。
殊不知，在这样的教学中，学生难以系统掌握学科内容，教师也往往无暇顾及学科前沿。
“一俊遮百丑”的评价方式即使能够继续存在，也改变不了百丑并存的事实。
4、评价方法：
偏重量化评价方法
在科学主义的影响下，人们认为凡事都得讲量化，不量化就不科学。
在这种情况下，教师评价也表现出对量化的过分倚重。
诚然，量化评价方法简化了评价程序，一张评价表就可以反映全校教师的工作情况。
而且让数字说话容易让人信服评价结论，无形中化解了评价中的一些矛盾。
然而，优势的背后往往就存在“阿喀琉斯之踵”。
教师评价中过分偏重量化方法引出一系列问题，如：
①一味追求量化。
为求量化，在设计指标时，总是努力靠近那些易被量化的指标，忽视不易捕捉、不便量化的信息。
这就容易把“考试成绩”当成“教育成绩”。
分数成了惟一值得追求的东西，教学中的偏科亦成必然。
②迷信客观标准。
为求量化，必须将评价的内容纳入某个指标系统内。
而这一类指标系统的出台是以大量财力、物力的耗费为代价的。
如果只知遵行，而不加以批判修正的话，标准就可能出现“伪量化”的现象。
③固守机械操作。
量化与标准为按章办事提供了基础。
通过检查教案评价教师的备课质量，通过检查会议记录考核教师的业务学习情况……诸如此类的做法妨碍了评价者与教师的交流。
（二）新《纲要》对幼儿园教师发展评价的要求
《幼儿园教育指导纲要（试行）》的第四部分对幼儿园教育评价功能界定为：
“教育评价是学校教育工作的重要组成部分。
”“管理人员、教师、幼儿及其家长均是学校教育评价的参与者。
评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。
”由此可见，《纲要》所倡导的教师评价是发展性教师评价。
（三）一个案例的启示
说起《幼儿园发展性教师评价的探讨与实践》研究课题在我园的萌生与形成，不能不说起一次偶然的事件，它给了我们许多启示，也可以说，这次偶然的事件便是我们开展教师发展性评价活动的最初尝试。
案例一一次环境创设评比前后
环境是孩子潜在的老师，环境是幼儿园的隐性课程。
如何有效发挥环境的隐性教育意义，促进幼儿的发展呢？
有教师谈到在相互学习、思维碰撞中更有利于教师把理念转化为行为，于是，一次主题下的环境创设评比活动就在个别教师的提议、大家的积极响应下产生了。
我们从以下三个阶段来组织这次环境创设评比活动：
第一阶段：
评比方案的产生
根据以往教师业务能力竞赛的惯例，年级组长制订了草案，可是草案不能满足教师的需求，于是我们就组织教师共同商议制订评比方案，并明确地制订了评价的目标与内容。
主题下环境创设评比的目标：
调整教师的行为，让理念更好地指导实践，使教师在交流反思中得到发展；让孩子与环境更好地互动，促进幼儿的发展。
主题下环境创设评比的内容：
环境创设的目标定位是否来源于幼儿？
与其他课程间的联系如何？
教师的指导如何？
能否体现“关注、支持、调整、呈现”？
奖项的设置：
提议事先一做细定，根据具体情况按需设置奖项
第二阶段：
互动的评比过程
主题下的环境创设评比活动就这样在教师们的积极参与中拉开了序幕。
首先，各班班主任介绍自己环境的目标定位、创设意图、生成过程，以及在创设过程的指导策略。
其次，开展互评活动。
说说你看到的最能体现互动的环境创设；最能体现追随幼儿的环境；最有创意的环境等等。
最后，根据各班环境创设的优势特点评出“最佳创意奖”“最佳互动奖”和“最佳参与奖”。
第三阶段：
评比结果的处理
评比结果公布之后，我们又组织教师开展了一次反思会，让教师畅所欲言，
这次活动取得了圆满成功，教师们表现出了很高的积极性，原因在哪里呢？
反复思考后，我们认为，评价方式的改变是其中最主要的原因。
后来，我们就大胆设想，完善本园的教师评价，必将能更好地促进本园教师的专业发展。
于是，2005年3月，我们制定了《幼儿园发展性教师评价的探讨与实践》研究方案，申请为区级立项课题，正式开始进行这方面研究。
二、研究的目标与内容
（一）研究目标
通过发展性教师评价的实践与研究，促进教师的专业发展；使教师深入客观、全面地了解本班幼儿的发展现状，调整策略，改进教育方法，促进幼儿的发展，提高教育教学的质量；构建和谐、向上的校园文化。
（二）研究内容
1、研究对传统教师评价与发展性教师评价的比较。
2、探索发展性教师评价的内容与指标体系。
3、发展性教师评价体系的构建。
三、研究的方法与过程
（一）研究方法
1、文献学习法：
根据课题研究的目的，查阅了有关发展性评价的书籍，如：
王斌华的《发展性评价制度》；王景英的《教育评价理论与实践》等等，获得了相关的资料，从而全面地、正确地了解掌握所要研究问题的一些方法。
如：
教师自评与互评；嘉奖制的产生等等。
2、行动研究法：
以改进实际工作为首要目标，强调研究与行动的结合，强调研究过程与行动相结合，要求行动者参与研究，研究者参与实践，在研究和工作中相互协作。
此课题的研究中课题组成员便是此课题的研究者和实践者，我们的目的就是改进我们的工作，促进各方面和谐发展。
3、调查研究法：
采用的是普通的调查形式，对全体研究对象进行问卷调查，以获取现阶段评价现状及对策，以及获取通过课题实践所取的受益等，准确的掌握相关的信息，做出价值判断。
（二）研究过程
确定方向后，研究拉开序幕，首先组建了课题组，然后进行具体分工，从人员、时间、内容上具体安排。
教务主任、教科主任、保育主任、年级组长分块实施，园长统筹。
第一阶段理论储备阶段（2004年12月——2005年2月）
课题组成员寻找、收集幼儿园教师发展评价中现存的问题及自身的困惑并进行交流。
此阶段产生的问题如下：
问题一：
评价形式单一，灵活性不够。
问题二：
评价功能理解不透彻，评价功能发挥不完善。
问题三：
评价标准划一，对于教师的个体差异关注不够，缺乏肯定性、激励性评价。
针对问题，集思广益，寻找解决的途径，学习现代管理理念及《幼儿园教育纲要》，从文献中找到可行的方法。
第二阶段学习借鉴阶段（2005年2月——2005年3月）
根据前一阶段发现的问题与理论积累，确定《幼儿园教师发展评价的探讨与实践》的目标、内容，制定课题方案并进行阐释。
第三阶段尝试探索阶段（2005年3月——2005年7月）
根据预设方案，经过一段时间的尝试，得出一些结论也看到了存在的问题。
结论一：
发展性教师评价首先要让被评价者明确评价的目的。
结论二：
评价的内容应是全面的。
问题一：
评价涉及的面不够广，特别是教师专业技能方面的评价效果不明显，“被动”、“消极”的现象还明显存在。
问题二：
方法欠单一，评价的部分环节或某些方面过于性急，流于表面，如：
月考中的绩效考评内容过于细化，不利于教师创造性的开展工作。
对策一：
采用自评、互评、综合评价相结合的方式有利于教师掌握更多信息，促进其发展。
对策二：
简化评价过程中的笔头工作，看评价的实效。
第四阶段改进提高阶段（2005年7月——2006年3月）
一路尝试，一路探索，一路总结，我们跌跌撞撞，不断地运用理论指导实践，当实践中暴露出偏颇与不足，就进一步学习、补充理论的养分，然后，又对实践进行不断地修正与改进。
问题：
研究初始阶段的评价指标过于细化，限制了开展工作过程中教师创造性的发挥。
如：
环境创设考核中，我们定了区域创设的量，但是在操作中发现教师为完成量，而很难根据自己的能力、特点有特色地创设区域。
对策：
我们对评价的指标进行了调整。
结论一：
要了解每一位教师的发展现状。
观察了解教师的内心世界，掌握教师的最近发展区．确定教师现有的发展水平及潜在的发展水平，再找出这两种发展水平区别的基础上制定评价目标，而不能对所有的教师都一刀切。
结论二：
在根据教师的现有水平进行分层、分批评价时，要注意保护教师的自尊心，否则会弄巧成拙。
第五阶段结果分析阶段（2006年3月——2006年5月）
一年半的探索，总结我们的实践，感觉收获不小：
整理出了教师发展评价的内容、步骤及方法，具体阐述在第三部分内容与指标体系、第四部分操作系统之中；通过实践促进了教师、幼儿、幼儿园多方面的发展，特别是教师的专业发展，具体阐述在第五部分研究成效中。
四、研究的基本结论
随着研究工作的不断开展和不断深入，发展性教师评价的思路在我园也逐步清晰起来，教师们感觉眼前一亮，都参与了进来。
通过积极探索有利于教师发展的评价模式，的确促进了教师专业发展和幼儿园的和谐发展，从而改变了教师、孩子、幼儿园的整体面貌。
首先，分析了传统评价与发展性评价的异同，取传统评价之长丰富了发展性评价。
如：
以教师绩效考评为主的教师月考制的推行。
其次，探索出了一套较完整的幼儿园教师发展性评价的内容与指标体系。
再次，构建了具有幼儿园特色的教师发展性评价的操作方案，如：
评价类型、评价方法、评价程序等。
最后，此课题的研究促进了教师的专业发展；提高幼儿园教育教学质量；促进了校园文化的发展。
第二部分理论认识
一、发展性评价的内涵
（一）发展性评价的概念
发展性教师评价是在一定的教育价值观的指导下，以促进教师发展为评价目标，遵循一定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，全面地对教师的教育现象进行价值判断，从而为教育决策提供依据，改进教育服务的过程。
这种评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是力求在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。
（二）发展性评价的特点
发展性教师评价，摒弃奖惩性教师评价通过招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、转岗、监控、纪律处分、辞退等手段强制性地将教师的个人需要纳入学校需要轨道的做法，主张研究两者之间的分歧，通过协商等途径找到双方满意的、促进共同发展的解决方法，使教师心情舒畅、真心实意、富有成效地为实现学校目标而奋斗。
发展性教师评价，扬弃奖惩性教师评价基于“经济人”理论而采用金钱和奖励刺激教师工作积极性的做法，最大限度地满足其尊重和自我发展的需要，从社会、心理方面来鼓励教师的工作热情和积极性。
教师的工作“士气”（态度）是提高教育教学质量的关键，发展性教师评价主张通过满足教师社会、心理方面的欲望而提高其工作“士气”，达到大面积全面提高教育质量之目的。
发展性教师评价，主张民主与法制的统一，最大限度满足教师渴望获得必要信息的需要，学校对他们的期望，他们享有的权利、权力和职责、义务，他们是否有权参与目标系统的制定，他们应该努力达到的发展目标，他们实现目标的达成度，他们的工作和学习是否合乎组织的要求，能否缩小个人需要与学校需要之间的距离。
发展性教师评价，在实现了个体目标与学校目标统一的前提下，促进了“官”与“民”的融合，减少了学校中的内耗，有利于实现教师利益和学校利益最大化的融合。
发展性教师评价，通过教师与学校利益融合，在缩小教师心态和学校氛围之间差距的过程中，促进了教师心态与学校氛围的相互适应，形成健康的学校氛围并逐步实现高度的融合。
发展性教师评价，评价教师的现实表现的根本目的不是为了鉴定和“奖惩”，而是为了更好地促进教师的未来发展，最终实现促进教师现实表现和未来发展的融合,等等。
总之，发展性教师评价认为，要实现学校的总体需要和目标，不仅要依靠组织的力量，而且更为主要的是要依靠教师的努力和积极性，尤其要依靠全体教师的主动性、合作精神和凝聚力。
二、国内外相关研究综述
王斌华教授认为，发展性教师评价的主要特征是：
1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。
冯明《组织中个体寻求反馈行为的研究》表明：
个体通常主动地从其他人那里（同伴、下级或上级等）去寻求而不是消极地坐等反馈信息。
通过寻求反馈，个体能够获得信息进行改进以增进他们的绩效，减少工作中的不确定性。
对230名教师的调查发现，80％的教师认为对其他教师的观察有助于自己的专业成长；有77％的教师欢迎其他教师观察自己的教学；60％的教师说他们会考虑外部的客观观察和反馈。
所以，如果评价中的交流充分而恰当，不但可以收集到许多评价信息，及时纠正评价中的偏差，还可以通过反馈过程将评价中的有关信息告诉教师，听取他们的意见。
通过评价中的交流，评价双方还可以探讨评价中反映出的问题并展望未来的发展，在此过程中还能够有效地促进教师的自我反思。
所以，评价中的交流本身就是促进教师转变、达到评价目的的重要手段，是一项应该被充分利用的资源。
Taylor和Lyndal认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样应该占据主导地位。
决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师。
教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者。
以上这些都说明，如果忽略教师在评价中的地位和作用，那么评价的价值和效果会大打折扣。
王成全在《试论发展性教师评价的理念、过程和主要方法》中讲到，发展性教师评价主要包括三个主要环节：
1．客观描述。
客观描述是指客观而真实地了解、搜集、概括、总结教师职业发展现状方面的信息。
这一环节包括以下几个要点：
首先，在信息搜集的主体方面，要发挥教师在搜集自我发展现状信息方面的自觉能动性，提倡教师制定自我职业发展规划、记录，整理、积累自我发展和成长方面的信息资料；其次，在目的方面，要把教师搜集职业发展资料的过程视为促进教师成长和发展的过程；第三，在信息搜集的途径方面，要把教师日常教育教学活动作为搜集教师职业发展信息的主要来源；第四，在具体操作方面，鼓励教师结合日常教育教学活动记录心得体会，搜集教学实验资料、学生发展个案，建立教学科研档案。
2．价值判断。
价值判断是指根据发展性教师评价的标准和教师职业发展的基本素质要求对教师职业发展现状进行评判，以确定教师职业发展的特长和缺陷、优势和劣势。
传统的教师评价和发展性教师评价都有价值判断环节。
但是，两者在评价的时间、评价目的和评价方式方面有明显区别。
传统教师评价的价值判断是在评价后期进行的结果性或终结性评判，旨在根据教师的表现或评价的结果评定教师的等级；发展性教师评价的价值判断是在评价过程中结合教师个体职业发展计划，评价教师职业发展的优势和特长，旨在鼓励和促进教师的职业发展。
在评价方式上，传统的教师评价侧重于自上而下的、强制性的评定；发展性教师评价更注重评价过程中双向的平等协商、沟通和互动。
在价值判断环节，学校应当要求教师分析自我成长和发展的状况、特点、优势和特长；要开展经常性、互动式的交流和研讨活动；为教师展示特长创造机会；提倡教师结合学校制定的教师职业发展评价标准进行互评、互议，鼓励教师发挥优势、朝理想的目标发展。
3．增值探索。
增值探索是指结合教师职业发展的特点给予恰当地指导和帮助，有针对性地改变教师教育教学行为，提高教师的教育教学技能，完善教师的职业素养，促进教师的职业发展，这是发展性教师评价的关键环节，但不是终结环节。
实际上，增值探索体现在发展性评价的整体过程中，即都是围绕促进教师职业发展这一总体目标进行。
在增值探索环节，学校、教研组及教师自身都有独特的活动和要求。
首先，学校领导应当结合教师职业发展总体情况，完善学校管理制度，改进工作方法，制定教师培训计划，提高教师的整体素质；其次，教研室／教研小组要结合教师教学技能等方面的状况，组织教师相互评议、交流和研讨，制定互帮互学的计划，帮助教师改善教育教学行为，提高他们的教育教学技能和科研能力；第三，教师自身应当结合自我发展的情况，整理个人科研档案，发现自身的特长和缺点，撰写评价报告，完善自我教育教学行为，明确自我今后的发展目标和努力方向。
必须说明的是，发展性教师评价注重评价过程中的交流、研讨和互动过程。
在一个相对的时间段或评价周期内，发展性教师评价过程服务于促进教师职业发展的总体目标，而不过分强调或拘泥于固定不变的步骤。
以上理论和认识，对我们开展幼儿园教师发展性评价的的研究实践具有重要的指导意义，下文中的教师发展性评价的内容与指标体系、评价的操作方法便是以这些理论和认识为基础构建形成的。
第三部分内容与指标体系
一、内容
（一）教师素质评价
教师在处理上下级关系、同事关系、师幼关系、家园关系的过程中所体现的道德倾向、文化素养、待人处事的作风及自己工作风格，都可以通过教学实践影响到教师的教学工作，也会对幼儿发展起到一定的作用。
这就需要同事之间相互合作、相互促进，在与人交流中了解自己、了解他人，共同分享经验与体会。
因此，教师发展性评价也包括对教师素质的评价，以此来促进教学全面发展。
对教师素质的评价可从思想道德素质、文化理论素质、身体心理素质、创新能力、与人合作等方面进行。
1、想道德素质：
是否热爱幼教工作，热爱幼儿。
作为教师对本职工作的事业心；对教育事业的责任感；热爱孩子，并处处为幼儿做表率。
2、文化理论素质：
在这信息时代，教师是否能积极通过不同的途径来充实自己，提升自己的理念。
学习相关的学科知识、学科专业知识、实践经验知识、教育心理学知识，树立一定的现代教育观念（幼儿主体观念、全面素质的教育质量观念、教会幼儿学习的观念、全面贯彻教育方针的观念、培养幼儿创新精神的观念、竞争与合作的观念、质量与效益的观念、培养幼儿实践能力的观念）。
3、教学能力素质：
是否具备规划设计能力、组织管理能力、动手操作能力、表达能力、诊断评价能力、理解交往能力、教研科研能力。
4、身体心理素质：
是否能自主调控，自己始终拥有一份好的心态，作为幼儿教师不仅需要具有广泛的兴趣爱好；做到热情诚恳、自尊自信自爱自强；忍耐与坚持。
同时要善于控制自己情绪，会用适当方式表达情感，具有自我调控能力
5、创新能力：
是否具有创新意识及能力。
6、协同工作能力：
是否具有协调关系、与同事合作的能力。
包括协调教师与幼儿的关系、教师与教师的关系、教师与家长的关系、教师与其他部门的关系、教师与园外机构的关系；不能积极参与教研组工作、参与幼儿园工作、参与其他工作
（二）教师保教工作评价
组织实施一日活动是教师进行教育教学的基本组织形式，是实施教学活动的主阵地。
因此，可以依据教师设计教学目标、选择课程资源、组织教学活动等几个方面，对教师的教学能力给予正确评价。
1、教育目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上。
教师要了解每一名幼儿的发展现状。
观察了解幼儿的内心世界，掌握幼儿的最近发展区．确定幼儿现有的发展水平及潜在的发展水平，在找出这两种发展水平区别的基础上制定教育计划和教育活动目标。
同时还要看确立的目标是否有层次性、可操作性，并具有根据教学实践的反馈及时调整教学目标的能力。
2、教育内容是否追随儿童的生活经验。
随着学校课程向幼儿生活回归的发展趋势，从幼儿生活当中提炼有价值的经验去整合相关的知识体系势在必行。
因此，教学内容应在观察了解每一名幼儿的基础上，明确他们在现实生活和长远发展中需要什么。
在选择内容上注重是否适合本班幼儿的实际，是否满足幼儿生活的需要。
尤其是预设的教学内容和偶发事件生成的教学内容有机的结合，关注幼儿情绪、体验和良好品质的形成。
3、教育策略是否关注个体差异让幼儿主动发展。
教师要为幼儿创设一个能确保幼儿健康、安全并富有挑战性的环境，兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功的喜悦。
由于每个幼儿都有其独特的发展优势和个性特点，教师要给予充分的尊重，要为每个幼儿提供广泛而全面的发展机会，以及获得成功的条件，增强其信心，并使他们的弱势向优势迁移，最终获得全面发展。
4、教育能力是否具有高素质的教学基本功。
教师娴熟地驾驭教材、有效地指导实践、规范地操作演示是教师教学实践中应具备的基本教学能力。
教师和幼儿之间是动态的，教师要紧密跟随幼儿的活动，在活动中不断观察、分析、思考。
由于学校活动多以游戏的形式进行。
5、保育保健工作是否达标，注重教育中的保育，实行保教并重。
二、指标体系
（一）教师素质指标
1、思想道德：
1）积极参加幼儿园学习、会议和活动。
2）对待幼儿亲切、公平，能得到幼儿的尊重和爱戴对幼儿不挖苦、歧视、不体罚或变相体罚。
3）诚实正直、自立自信、坚毅、具有同理心，能与别人相互信任合作团结合作，不背地里议论，搬弄是非，不说不利于团结的话。
4）上班不穿拖鞋、不做有损教师形象的活动，注意言传身教。
5）善于控制自己情绪，会用适当方式表达情感。
2、工作态度：
1）对工作充满热诚，认为工作有意义。
2）对集体有归属感，认同和支持幼儿园的目标与理想。
3）有计划、负责地完成幼儿园所分配各项工作；有计划地处理班级、班级事务。
4）在办公期间，不大声闲谈、说家常，影响其他老师办公或幼儿活动。
5）乐意为群体服务并能承担责任
（二）教学工作指标：
1、主题活动
1）计划性：
及时制定计划，有计划地开展幼儿一日活动，活动前做好充分的准备。
2）教学内容：
设计主题
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