重读误尽苍生是语文知识讲解.docx
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重读误尽苍生是语文知识讲解
重读误尽苍生是语文
重读《误尽苍生是语文》
唐建新
15年了，我们对于当初发出“误尽天下产生是语文”的洪教授曾经是那么的不解，甚至是切齿咬牙的恨，怎么能够将全国几十万语文教育工作者一辈子甚至是几代人的辛苦都统统说成是误尽了天下苍生呢？
当时《南方周末》还是《南方日报》刊发此文时，似乎没有登载全文，好像只是在洪先生等人的文章综述中说到“高中毕业生连城市规划都不能够做”学了十二年的语文有什么用，就是凭借这一点，使得很多的语文教育工作者很愤愤然，以没有功劳也有苦劳的心理，寻求自身心理的慰藉。
今天，我终于在网上找到了当时洪禹平先生的原文，阅读之后，很为十五年前的愤慨感到自责，为什么不好好读读原文呢，为什么不静下来思考语文教育的实际呢？
十五年了，我国的语文教育应该说，还是有了不少的进步，无论是教材的编写还是考试试题的命制，都在1998年之后有了一次很大的变化，尤其是大讨论引爆了我国的基础教育课程改革，导致了各个学科的教学内容的调整以及课程目标的调整。
课程改革的十多年实践，也告诉我们，世界上没有哪一个国家为我们中国准备了现成的教育方案可以直接使用，全盘西化的结果多次告诉我们，是难以达到理想化的境界的，当初树旗指挥全国课改的主要人物，有的已经退隐，有的又回到了原单位了。
何况，现在很多西方国家正在努力学习我国的教学质量的检测方式，希望以此改变多数学生不大学习的现状。
今天重读洪先生的文章，使人感觉到当初的确注意到了他的激愤的态度，而忽略了他的良苦用心。
再反观我们十多年来的课程改革，也是很有意思的事情：
不少的内容，似乎并不按照我们良好的愿望去运行，很多时候好像需要我们回归常识回到原点，进行认真的思考和琢磨：
最大的最明显的结论就是2011版的语文课程标准中关于语文课程性质的表述——语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性实践性课程，虽然除了这一句之外，还是空空荡荡的口号，还缺少实实在在的具体的教学内容。
毕竟，中国的语文教育的事情，还得中国的语文教育工作者们一步一步地去走！
附洪先生1997年的原文
误尽苍生——也谈语文教育
洪禹平
案头堆满书稿、校样，本来真想两耳不离窗外事，专心干好自己的活儿。
却不料有人送来一期《北京文学》（97年第11期），要我看看其中三篇有关小学、中学、大学的语文、文学教育的文章；不看则已，看后心情十分沉重。
偏又收到我的一位已离休多年，埋头著述的堂兄的信，他也读过这三篇文章，说自己为之“震惊”!
……
是的，像我兄弟俩这样十八九岁即投身革命又整整搞了半个世纪文字工作的人，是应该“震惊”的。
如果从殷商甲骨文算起，我们这有着三千三百年持续不断、一脉相承的文字史、语文史、文化史的泱泱大国，在我辈一两代人手里竟然把语文教育搞得这么糟，我辈能熟视无睹吗?
能问心无愧吗?
即便像我兄弟俩这样早已“退下来”的“老革命”，至少也有大声疾呼、敦促尽快改变这种状况的责任。
为此，我想先要认真了解一下实情。
我请人为我找来一些高中语文课本以及相关的“教参”、考卷。
长夜孤灯，我将这些资料认真看了一遍，——不，有些“教参”和考卷。
我是反来复去看了几遍才能大体上看“懂”其中的含意和思路。
它们给我的总的感觉是烦琐而荒唐，试题花样层出不穷，出题考人成瘾成癖，好像学语文，只能在这种连珠炮似的考问中才能学好!
就我所见的这些资料看，情况要比那三篇文章说的还严重得多。
这实际上已不是误人子弟的问题，因为天下所有的语文老师都得用这种课本、“教参”教书，都要想尽办法让学生们能对付这种试题，还有天下所有当父母的，都得为这种烦琐荒唐付出财力、精力。
所以我说，这是一件误尽天下苍生的大事!
诚如我那位堂兄说的，要向党和国家领导人呼吁，请他们在日理万机中把这件事也当作一“机”过问一下；或者也找些课本、“教参”、考卷看看。
按常规，为了有说服力，我得将我所看过的这些资料如何烦琐荒唐作个比较详尽的分析评说。
但我不能这样作，因为这样作，将不只是折磨我自己，而且也是对读者的折磨，编者也不会允许我大量浪费篇幅。
于是我踌躇再三，只能试举数例，并力求要言不烦地作点说明、分析；我要向读者保证的是，我所举的不是什么罕见的特例，而是颇有代表性的。
首先，让我们看看高中语文课本的教学要求，由此自然可以看出课本编选者所要达到的教学目的以及为达到此目的所需要的教学方法。
每课书的教学要求都写在课文前的“预习提示”和课文后的“思考和练习”中。
试以人民教育出版社1995年11月第2版，1997年6月第二次印刷的高中《语文》第五册“第一单元议论文”为例来谈谈这个问题（笔者特地写明此书出版时间，由此可见其被使用时间之长，影响之大）。
这个单元共收三篇文章：
一是茅盾的《谈〈水浒〉的人物和结构》，二是吴组缃的《我国古代小说的发展及其规律》，三是朱光潜的《读白居易和辛弃疾的词四首》。
三篇都是文学评论性的短文。
姑不论这三篇短文是否写得真像编选者说的那么好，让高三学生读一读这样的文章，看来是有必要的。
然而，从课文前的“预习提示”到课文后的“思考和练习”所提出的要求看，这些要求便显得烦琐而荒唐。
如第一课的“预习提示”是：
……《水浒》这部书，优点很多，为什么作者只谈它的人物描写和结构这两个问题呢?
关于人物描写，作者分析了哪几个特点?
《水浒》的结构有什么特点?
……
“思考和练习”提的问题更多，简直像连珠炮似的：
一、《水浒》中描写得成功的人物形象很多，作者只举出林冲、杨志、鲁达三个人物为例进行分析，试回答下列问题：
1.作者为什么举这三个人物为例?
换一个，例如把鲁达换成武松好不好?
为什么?
2.作者通过这三个人物描写的分析得出什么结论?
3.在揭示《水浒》“善于从阶级意识去描写人物的立身行事”这一特点时，作者是怎样逐层论述的?
在课文中找出每一层的关键句，看看它们是怎样联系起来的。
4.作者对三个人物落草的原因说得详细，而对三个人物出场的描写，都说得很简略，为什么这样处理?
5.读过作者对《水浒》人物描写的分析这一部分以后，你认识到在评论中选择和运用事例应当注意些什么?
以上还仅仅是这课书——这篇短文“思考和练习”三大项要求中的一项，其烦琐程度，我想已不待言，这里要说的是其荒唐程度。
就这第一项要求来说，如果你不查阅“教参”，哪怕你是《水浒》研究专家，并且了解茅盾的文学观点以及他在1950年写作此文时的背景情况，我敢断言，你也很难回答这许多问题，更不可能回答得像“教参”所要求的一样；对什么“逐层论述”、“每一层的关键句”这些莫测高深的词语甚至可能摸不着北；对第5点提问，你一定会更加莫名其妙：
从茅盾这篇短文怎么可能推导出文学评论文章“选择和运用事例应当注意些什么”!
莫非写文学评论真有什么铁定的“注意”事项?
实际上，在这许多烦琐荒唐的要求和提问背后，编选者的目的是极为简单的，就是要教师和学生照抄“教参”上的“答案”!
而这些“答案”是编选者按照他自己对课文的所谓“论点”、“论据”、“论证方法”、“结论”等等的理解编写出来的，其烦琐荒唐比上述要求和提问更甚，恕不引录。
当然，你也可以不照抄“答案”，可以真正“思考”一番，但等待着你的是决定命运的考试，吃亏的是你自己!
另外两篇课文，编选者提出的问题之多、之烦琐，与第一课差不多，甚至有过之而无不及。
其荒唐程度且举一例即可见其大概：
由于吴组缃这篇短文中提到“直到梁代萧统编《文选》，才第一个要把文学和历史区分开来。
他在序中提出他的文学定义，即‘事出于沉思，义归乎翰藻’……”课本编选者竟然向高三学生（当然也包括教师）又提出这样一连串问题：
1.萧统下这个定义的出发点是什么?
2.这个定义的正确解释是什么?
3.这个对文学的定义，小说作为文学体裁的一种，除了具有这些普遍的特征外，还有哪些独特之处?
如果你不查阅“教参”，哪怕你是文学理论家，而且对《文选》也作过研究，我也敢断言你对这些问题的答案不可能像“教参”里说的那么简单而“正确”!
我倒是从中悟出点编选者的思路特点：
把一些复杂、甚至很复杂的问题都简单化，把课文中的某些说法当作金科玉律。
如萧统说的“事出于沉思，义归乎翰藻。
”原是一大段文章中的两句，其含义，自来学者解释不一，朱自清说：
“事出于沉思的事，应当解作事义、事类的事，专指引事而言，并非泛说。
”即为不同解释之一；如果将这两句看作文学的“定义”，可能更有争议。
而“教参”对此“定义”的“正确解释”更简单得惊人：
“文学……应该有想像与虚构，同时要有文采。
”当然，编选者是可以爱怎么说就怎么说的，反正教师不能不照本（“教参”）宣科，学生不得不照抄“答案”。
再说朱光潜的短文。
此文较有深度，涉及诗词欣赏的一些微妙之处，有一些独到之见，本来是很难对它作简单化的理解的。
但编选者也有本事将它简单化，同时也用一连串提问使教师和学生只能查“答案”简单地记住一些被简单化了的概念和见解，如课文中提到的“典型的情节”、“写景的诀窍”、“‘明月别枝惊鹊’比‘月落乌啼’更生动”等等。
编选者自然不会想到，朱先生的这些看法只是从某个角度看有一定的道理，对诗词的鉴赏有一定的启发，如“月落乌啼”，只有单独抽出来分析，与“明月别枝惊鹊”作比较，朱说才有其道理，但如果从张继《枫桥夜泊》全诗来看，“月落乌啼霜满天”，表现的是一种情境、意境，是与全诗的情境、意境微妙地融化在一起的，那就与辛弃疾的“明月别枝惊鹊”没有什么可比性，朱说也就不能成立。
课文和“教参”中的种种烦琐荒唐的教学要求，在考试中更变本加厉而令人瞠目结舌。
这里也只能试举二例。
在北京市某重点中学高三第一学期期中考试的语文试卷中，有这么一道让人“考焦、考傻”（王丽语，见《北京文学》1997年第11期）的题目：
阅读下一段文字，完成24—28题。
（笔者按：
此段文字颇长，不全录。
文中全部省略号为笔者所加。
）
司马迁举了一系列“发愤”的著作，有的说理，有的记事，最后把《诗三百篇》都笼统归于“怨”，也作为一个例子。
钟嵘单就诗歌而论，对这个意思加以具体发挥。
《诗品·序》里有一节话：
“嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨，……故曰：
‘诗可以群，可以怨。
’使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗矣!
”说也奇怪，这一切差不多是钟嵘同时人江淹那两篇名文——《别赋》和《恨赋》——的提纲。
……至于《上品》里对李陵的评语……，更明白指出了刘勰所谓“蚌病成珠”，也就是后世常说的“诗必穷而后工”。
还有一点不容忽略，同一件东西，司马迁当作死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂。
司马迁《报任安书》只好“舒愤”而著书作诗，目的是避免“姓名磨灭”、“文采不表于后也”，着眼于作品在作者身后起的功用，能使他死而不朽。
钟嵘说“使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗”，强调了作品在作者生时起的功用……随着后世文学体裁的孳生，这个对创作动机的效果的解释也从诗歌而蔓延到小说和戏剧。
例如周楫《西湖二集》卷一《吴越王再世索江山》……李渔《笠翁偶集》卷二……李渔承认他剧本里欢天喜地的“幻境”正是他生活里局天地的“真境”的反映——剧本映照了生活的反面。
大家熟知弗洛伊德的有名理论：
在实际生活里不能满足欲望的人，死了心作退一步想，创造出文艺来……假如说，弗洛伊德这个理论早在钟嵘的三句话中稍露端倪，更在周楫和李渔的两段话里粗见面目，那也许不是牵强拉拢，而只是请大家注意他们似曾相识了。
这段洋洋洒洒的妙文，恕我孤陋，不知其出处，考卷上也无说明，查高三第一学期语文课本也无此文，想来是出题者特别欣赏而选来考考学生们的。
但我敢说一句，这种妙文是近几年流行的貌似博学、实则东拉西扯哗众取宠的学风和文风的代表作，其中对司马迁的著述动机、弗洛伊德的学说都是抓住片言只语胡侃瞎说。
拿这样一段文字来考学生，本身已极为荒唐，而从这段文字提出一连串考题更只能令人啼笑皆非了：
24.文中画横线的“这个意思”的含义是（限在30字以内作答）（3分）
25.文中画横线的句子“司马迁当作死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂”要说明的共同问题是（限在10字以内作答）（2分）
26.所不同的是“司马迁当作死人的防腐溶液”侧重要说明的是（限在15字以内作答）（2分）
27.“钟嵘却……”侧重要说明的是（限在30字以内作答）（2分）
……对不起，我实在没耐心抄下去了。
如此荒唐的考试真是对少年的摧残，对我们这些读过点书的人的侮辱。
我本来听人说，上海的语文教育和考试，比北京搞得好些，我还为此高兴过，说上海人在有些事上往往先走一步。
所以这回，我特地请人找来一份上海的考卷看看。
找来的是“1997年全国普通高等学校招生统一考试上海语文试卷”，但看后也大失所望。
考题既多，花样也不少，仍觉烦琐，有的题也出得荒唐，如一道题中之题是：
“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。
”这是苏轼《水调歌头》中的一段。
这位（a）“思飘云物外”的诗人，（b）早在宋代就晓得月中宫殿比大地寒冷，这真是了不起的事。
现代科学表明，当平原上酷暑四十度时，珠穆朗玛峰的气温却低至摄氏零下几十度。
在长空中（c）的人造卫星，其背阳面的气温低到摄氏零下几十度，果然是“高处不胜寒”!
要求考生读这段文字后判断：
“（a）（b）（c）中应填入的词最适当的一项是：
A通晓竟然漫游，B擅长果然畅游，C擅长居然遨游，D善于竟然遨游”。
如果你不看卷末所附“答案”，我敢断言凡是未曾久经畸形的“应试教育”磨炼的人，不管你学问多大，你也很难看“懂”这道题到底要你干什么?
我更无论如何看不“懂”，最后只好求教“答案”，一看却不禁喷饭!
原来“答案”是“C”，亦即（a）处要填上“擅长”，在（b）处要填上“居然”，在（c）处要填上“遨游”!
实际上，不填上这三个词儿，这段文字还算通顺（唯“长空”一词用得不妥，应改为“太空”），填上了反而画蛇添足，“擅长思飘云物外……”更变成了病句（词语搭配不当）。
再说，我们的“早在宋代”的大诗人苏东坡居然“晓得月中宫殿比大地寒冷”这个“现代科学”道理，可谓奇谈!
（各种天体在宇宙中所处的位置相互间只有距离远近的关系，而无所谓高低的关系，天体的温度当然也与此毫无关系。
这是近代天文学上的常识，东坡先生要是活到近代，肯定懂得；要是活到现代，也肯定会知道人造卫星与地球的位置关系也只有远近而无所谓高低；地球上不同地点的高低最终是以海拔高度来衡量的。
可惜现代上海这位看重科学知识的出题者对这一切都不懂!
）
说来应该令人惭愧，语文教育在我国本来有其源远流长的优秀传统，其要点可概括为一句话：
多读，多写，多用，有高明的师长指导、指点。
而现行语文教育恰好反其道而行之。
语文，五十年代以前叫“国文”，亦即汉语书面语；从文体学角度说，亦即用汉语书面写作的各种体裁的文章（广义）。
不过，由于文学作品在书面语的发展中有其特别重要的作用（这在别的语种也是一样的），也由于中国历史上非文学类作品多有文学性，有的甚至具有很高的文学价值，所以汉语语文教育与文学教育有特别密切的联系（但也有重大的区别，我上面谈论过的那本高中课本的编选思想和教学要求就根本不懂这种区别）。
此外，还由于历史著作、特别是史传作品在汉语书面语发展中也有其重大作用，语文、文学还与历史著作有密切的联系，所以在中国，“文、史不分家”也就成为必然。
由此可见，要学好语文，就必须多读各种体裁的好文章，重点是经过长期历史考验的公认的文、史传世名作、杰作。
读过一定数量的好文章之后，还要动手多写；写时还要注意习字，字写得好不仅有实用意义、审美意义，而且会使自己学习语文的兴趣更浓，自信心更足；读过一定数量的文言文之后，还要练习写文言文，这不仅会大大加强自己读文言文的能力，而且对写好语体文也大有好处，至少可以省去许多废话。
在多读多写的同时，还要多用。
由于语文的内容涉及人类物质生活和精神生活的各个方面，其潜在的知识广度和深度是无限的，对于提高人的智慧、才能、文化素养、人格素养都有重大的作用，正是在此意义上，有人提出语文教育是素质教育的基础、核心，是很对的；但这一切都只有通过“用”才能实现，也就是说，要把自己学来的东西用于实际工作，用于人际交往，用于各种活动，用于自我修养。
但多读多写多用，还需要一个必要而且重要的条件，即高明的师长的指导、指点。
在幼年、少年、青年时期，如果没有高明的师长（主要是学校里的高明的教师）的指导，首先就可能不知道多读多写的重要，即使是生性很好学的人，也很可能多读多写而不得法，容易大走弯路，甚至走入死胡同。
中年、老年，学有所成后也还常常需要高明的师友的指点，这应该说是古今学者、作家的共识，只有盲目自大自信的人才可能例外。
那么，高明的教师哪里来?
这问题，我想不妨专谈中学教师，因为中学时期是打基础的最重要的时期。
这问题也可以用一句话来回答，中学语文教师应从文史界、文学界来。
这里所谓“界”，应从广泛的意义上来理解。
换句话说，称职的高明的语文教师（至少各县、市第一流中学的语文教师）应该是文史学者、文学家，至少是对文史、文学确有一定素养的人。
我这样说，在现时像是“天方夜谭”，实际上，在五十年代以前，至少在文化发达地区的第一流中学，莫不如此。
我是1945年以前上中学念书的，因家境贫寒和战乱，上过三个中学，莫不如此。
上初中时还受过二三十年代在上海文坛成名的散文作家、学者陈适先生的教导（顺便提一下，我上初中一年级时，我们的“博物”教师，竟是当时已名闻全国的生物学家、科普作家贾祖璋先生。
这些名师以及其他高明的老师，使我们这些少年人眼界很高，偶尔碰上个无多真才实学的老师，就想罢他的课，让他早晚卷铺盖走人）。
而现在呢，中学语文教育似乎与文史界，文学界绝无相干，中学语文教师只用一本教材一本“教参”就可以教一辈子的书。
有真才实学者多千方百计离开中学，即便留下来的也很难有所作为。
这种可悲的状况，不管解决起来有多大困难，总得设法解决；不解决，语文教育绝无好转的希望。
有了上述那样的好教师，教材、教法之类问题都可谓迎刃而解。
上述那样的好教师绝不容许现时这种谬误百出的教材、“教参”存在，当然也绝不容许现时这种荒谬绝伦的“应试教育”存在。
（1997年12月29日脱稿于京华延静楼）
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