美国高中百年课程进展述评.docx

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美国高中百年课程进展述评

美国高中百年课程进展述评

摘要：

整个20世纪，美国高中课程进展大致经历了从“失衡进展”到“基础振兴”的轨迹。

美国高中课程之因此“失衡进展”，要紧有五方面缘故：

课程及其功能的泛化；教育哲学流派阻碍的强弱转变；“民主平等”“社会功效”和“社会流动”三种教育价值观的阻碍；学科中心、社会中心和学习者中心三种课程观的阻碍；学校系统对课程改革固有的阻力。

20世纪80年代以来，美国高中课程改革呈现出“振兴基础”的进展轨迹，以实现教育优良的目标。

关键词：

美国高中课程；失衡进展

Abstract:

Inthewhole20thcentury,thecurriculumdevelopmentofAmericanseniormiddleshaveundergonetheprocessfromimbalanceddevelopmenttothevitalizationofbases.Therearefivecausesfortheimbalance:

theoverrunningofthecurriculumandfunction;thestrongandweakchangeoftheinfluenceofeducationalpsychologygenres;theinfluenceofthethreevalues：

“equalityofdemocracy”,“socialeffection”and“socialmigration”；theinfluenceofsubject-centered,society-centeredandlearner-centeredcurriculumoutlooks;theoriginalobstacleofschoolsystemtocurriculumreform.Since1980s,thecurriculumreformofAmericanseniormiddleschoolstendstovitalizethebasestoachievetheoptimumgoalsofeducation.

Keywords:

curriculumofAmericanseniormiddleschools;imbalanceddevelopment

纵观整个20世纪美国高中课程进展的历程，咱们大致能够看到从“失衡进展”到“基础振兴”的轨迹。

其中，20世纪70年代的“回归基础”运动是美国高中课程从此转向“振兴基础”的一个转折点。

一、美国高中课程“失衡进展”的历史轨迹

美国高中课程在20世纪前大半个世纪“失衡进展”的轨迹概述如下。

19与20世纪之交，美国全国教育协会（NEA）成立十人委员会（TheCommitteeofTen），以催促增强中学学术性课程的地位，突出中学时期为大学做预备的升学目标。

从现今美国“升学+就业+全人”三维导向的高中教育目标走向整合的角度来看，20世纪初的高中教育目标突出和偏向“升学”的一端。

在20世纪的前半叶，全国教育协会前后成立的九人委员会（TheCommitteeofNine）和中等教育改组委员会都以为，中等教育应当有更普遍的目标，而不单单是学习学术性课程和为升大学做预备。

同时，进步主义教育运动也开始向传统的学术性课程一统天下的课程体系发出强有力的挑战，迎合学生爱好和爱好的课程激增，课程显现泛滥和失去重心。

在课程的三个中心（学科、社会、学生）中突出和偏向“学生”一端。

20世纪40～50年代，中学为了知足那时既不能升学也不能就业的所谓的“被遗忘的60%”的中学生的需要，即为了使他们毕业后适应社会的生活，中学课程的“生活适应”（lifeadjustment）之风盛行。

这时在课程的三中心中明显偏向和突出“社会”的一端，于是涉及生活的方方面面的课程走进学校，课程又一次显现泛滥的趋势。

20世纪50年代后期，前苏联的人造地球卫星在冲出大气层的同时也震碎了杜威和他的跟随者们提倡并盛行一时的、迎合学习者爱好与需要的活动课程大厦和后来形成的生活适应的课程体系。

而《国防教育法》就象联邦政府的一声号角开始了从头增强学术性课程，突出数学、科学和外国语这所谓“新三艺”的改革征程，结构主义成为其理论支撑，以至于改革的旗手杰罗姆·布鲁纳宣言：

“任何学科的基础都能够用某种形式教给任何年龄的任何人”。

[1]完全按学科结构编制的课程进入到学校课堂，结果是曲高和寡，改革以失败告终。

这次的课程改革很明显是在课程的三中心中突出和偏向了“学科”的一端。

20世纪70年代，为就业做预备的生计教育运动兴起，就业和经济利益的实现被当做首要的教育目的，学校增加了大量的职业课程，可是客观上使中学教育分化成了“天才教育”和“生计教育”两种，强化了综合中学本来极力排除的“双轨”教育，教育的公平性受到挑战，同时学校学术性课程被减弱。

有生活适应课程泛滥的前车之鉴和学生学术性基础令人堪忧的事实，最终使得生计教育及其课程好景不常。

这时的课程改革在“升学+就业+全人”的高中教育目标明显突出和偏向“就业”的一端，在美国奉行的“民主平等”、“社会流动”和“社会功效”的三种教育价值中明显突出和偏向“社会功效”。

20世纪70年代中期“回归基础”（BacktotheBasics）的课程运动兴起。

可是，由于对“基础”的熟悉没有统一，结果成了“回归基础学科”，延长这些学科的教学时刻，加大这些学科的作业量，同时又取消被以为是有效性的课程，学生也被置于“装知识的容器”的地位，“人性”和“自由”受到很多的压抑，最终使这次运动“成效甚微”。

[2]从此刻美国高中“必修+选修+打算”的课程结构来看，“回归基础运动”突出和偏向了必修课程的一端，因此改革最终也是呼声高于实效。

二、美国高中课程“失衡进展”的缘故分析

关于美国高中在课程进展中显现的“失衡”现象，现作一归因性的分析和归纳。

（一）课程及其功能的泛化

进入20世纪以来，有关课程的一个专门重要的现象确实是几乎无穷制地在膨胀。

在中学，一样学校提供多达400门的学习科目是很常见的事。

[3]州教育委员会、学区教育委员会、学校董事会都会对公众的呼声、传媒关注的核心和来自于各利益集团的压力予以关注和回应，最终或这或那的内容都包括进了中学的课程。

而且，这种学习科目的膨胀速度之快以至于除非用宽泛的字眼不然全然无法谈论美国中学的课程。

正如罗伯特·汉普尔（RobertHampel）所注意到的那样，欧内斯特·博伊尔（Ernest）的报告《中学：

一份美国中等教育的报告》（HighSchool:

AReportonSecondaryEducationinAmerica）和约翰·古德拉德（John）的报告《一个被称为学校的地址：

以后的前景》（APlaceCalledSchool:

ProspectsfortheFutrue）都不约而同地在如此结尾：

“咱们什么都要”（Wewantitall）。

[4]

随着美国中等教育的普及，使课程要尽力适应大多数学生的需要，专门是那些从传统学术课程中不能取得进展的学生，就成了一个不容回避的问题。

因此，进入20世纪后，学校中学课程开始慢慢进行修正以使学校开设的课程不仅知足升学的要求也与人们实际的社会活动紧密相连，以至于到“九人委员会”报告发表以后，一些新兴学科的代言人更是提出如此的主张，即传统的学术课程要紧面向少数预备上大学的学生，而大多数的学生应当致力于学习那些与他们往后发挥作为家庭成员、社会公民和产品生产者的作用直接相关的课程。

其中最有代表性的一个例子确实是富兰克林·博比特（FranklinBobbitt）依照如此的课程理念在洛杉矶市进行的课程改革实践。

他以为，课程并非是对代表知识文化的各类学科的集合，而是对特定的地域里人们各类实际活动的科学确信和罗列。

换言之，只要与人们真实的生活相关，课程其实没有严格的边界可言。

博比特进而依照人类活动的分类形成了内容相当宽泛的课程体系。

其中他把人类的活动归纳为以下十个方面：

社会交际，主若是语言；人的体能的培育和维持；非专业化的实践劳动；专业化的实践劳动；有效的社会公民的活动；融合在一样社会关系和行为中的活动；业余消遣和娱乐；智能的培育与维持；宗教活动；家庭生活与活动。

正如他总结的那样，“几乎没有一种人类活动不能够归入到这十大类别当中”。

[5]（78）

若是课程是与人们需要明白的那些情形紧密联系在一路以便于顺利地完成日常任务的话，那么随着社会的转变，课程必需进行相应的变革予以适应。

课程改革于是就代表了如此一个永无止境的进程：

为新显现的而且是更为迫切地需要完成的活动而追求认可和开辟空间。

如此事实上为任何预选的内容进入到学校课程都打开了方便之门。

在课程成为“超市”（shoppingmall）的时期，涉及方方面面内容的课程变成了“一个也不能少”。

如此，课程改革在进行进程中不可幸免地会造成课程的“聚集现象”（acongestioninthecurriculum），最终使新兴的课程落到只是是“一时的时兴和镶嵌的花边”（fadsandfrills）如此的境界。

[6]

同时，不管什么样的社会问题显现的时候，美国人都会把学校教育作为解决一切社会问题的方法。

生活适应的教育运动和生计教育的运动都是课程及其功能无穷泛化的专门好的例子。

关于学校及其课程功能的泛化乃至夸张的做法是致使课程进展不稳固的一个缘故。

（二）教育哲学流派阻碍的强弱转变

从过去的一百连年里美国高中课程改革与进展的历程中，咱们能够清楚地看到各类教育哲学流派阻碍的此消彼长。

从20世纪前半期的有效主义到改造主义，再到后半期的要素主义和永久主义，这期间还有有效主义的回流和要素主义、永久主义的回应。

有效主义的中心概念确实是“体会”。

在杜威看来，体会确实是世界的基础，而世界是不断转变进展的。

学校教育的任务，连同窗生学习的课程，都不该该落在既有的科学知识上，而其一起的着重点都应该是让学生在切身的活动中自己去取得“体会”。

因此，他主张采纳活动课程和以活动为中心的实施策略。

从此熟悉基础上，杜威提出，在课程中占中心位置的应该是各类各样的活动和主动的作业。

20世纪20年代，美国中学课程的急剧拓展确实是受有效主义这种思想阻碍的直接结果。

第二次世界大战以后，以布拉梅尔德（TheodoveBrameld）为代表的美国教育家们对有效主义进行了修正，举起改造主义（reconstructionism）的旗帜突出学校教育创建社会新秩序的使命，以转变了的形式说明有效主义的继续存在。

在课程方面，改造主义者以为，课程要围绕社会改造的中心问题来设置，课程的目标应当与社会进展的目标一致，培植“一起的体会”和“群体思想”以期找到一起生活的目标和实现的手腕，最终达到“社会的改造”和进展。

在这种思想的阻碍下，在20世纪40年代美国提出了颇具感召力的中学“生活适应教育”（lifeadjustmenteducation）的口号与主张。

1944年，美国教育协会的教育政策委员会发表研究报告《为了全部美国青年的教育》，总结了以下“青年必需的教育需要”的十个方面，课程与教学围绕这些方面来展开。

1956年，“基础教育协会”的成立，标志着有效主义教育思想的衰落和要素主义教育力量的真正崛起。

以威廉姆·巴格莱（William）为代表的要素主义者们主张重建严格的学术标准，增强学术性课程的教学；以间接体会为主，把人类文化遗产中永久不变的“知识的大体核心”编写进正式的教材教授给学生；必需成立起完整、系统和连贯的课程体系，中学课程的重点应当是放在英语、数学、科学和外语等核心学科上。

与要素主义一路讨伐有效主义教育思想的还有永久主义（perannialism）。

以罗伯特·赫钦斯（Robert）、莫体蒙勒·艾德勒（Motimler）为代表的永久主