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教学评价分类
教学评价分类
诊断性评价也称教学前评价或前置评价，一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效的实施而进行的评价。
它涉及的内容主要有：
学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量；学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。
一般来说，教师对学生进行诊断性评价借助的手段主要有：
以前的相关成绩记录、摸底测验、智力测验、态度和情感调查、观察、访谈等。
诊断性评价最大的优点就是教师能够对自己的教育对象做到心中有数,对学生的已有知识、道德情感、性格特点等都有所了解,以便于在下一步的教育教学活动中抓住有利的时机,有针对性地、及时准确地对学生的学习行为做出评价,从而收到较为理想的教育教学效果。
学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。
1．确定学生的入学准备程度
入学准备程度的诊断一般包括对下列因素的确定：
家庭背景；前一阶段教育中知识的储备和质量；注意力的稳定性和广度；语言发展水平；认知风格；对本学科的态度；对学校学习生活的态度；身体状况等。
教师可以通过研究学生履历，分析学业成绩表，以及实施各种诊断性测试，就上述各个方面或几个方面进行诊断。
诊断出学生在入学准备程度上的缺陷或特点后，教师就可据此确定每个学生的教学起点并采取某些补救性措施，选择差异性的教学策略或给学生以情感方面的关心和支持。
2．决定对学生的适当安置
同一年级的学生肯定在知识储备、能力和能力倾向、学习风格、志向抱负及性格等方面互有差别。
学生的这种多样性必然也要求教学条件和环境具有多样性。
因此，了解学生在上述方面的差别和差别程度，为学生提供适合其特点的学习环境，或者说，根据学生的个别差异对学生分班分组，是教师组织教学活动的前提，也是使每个学生能充分发展的必要条件。
需要指出的是，根据诊断结果对学生进行安置并不能完全解决个别差异和因材施教的问题，它只是使教学适应个别差异的一个基本前提，它只能把学生安置在水平大致相当的学生群体中。
解决个别差异问题，促使每个学生都能取得最佳学习进步的措施，将是组织形式多样的教学活动，提供使学生可以根据自身特点加以选择的多样化的学习方式。
3．辨识造成学生学习困难的原因
有些学生虽然已被做了适当安置，但在学习过程中往往效果很差，进步很慢，不能达到教师为其预定的学习目标。
在这种情况下，教师必须借助于各种手段（其中包括诊断性测验）设法查明学生不能从教学中获益的原因。
如果教师估计学生的学习困难产生于教学，那就应通过各种考试（考查）予以确定，然后改进自己的教学。
如果教师估计学生的学习困难不是产生于教学，那就应同其他教师一起进行“教育会诊”，分析造成学生学习困难的原因。
如果估计学生的学习困难是由非教育方面的原因造成的，那就应由学校出面，请教有关方面的专家（如心理学家、医生等）或送交有关机构进行进一步的诊断。
学校和教师如能通过诊断性评价辨识出造成学生学习困难的原因，就有可能设计“治疗”方案，采取有效措施，排除干扰学生学习的因素或尽可能降低其消极影响。
形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，能及时了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作，获得最优化的教学效果。
用于教学的形成性评价进行得较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。
形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。
教学设计中进行的评价主要是形成性评价。
对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
1．改进学生的学习
形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学习过程中碰到的难点。
当教师将批改过的试卷发给学生并由学生对照正确答案自我检查时，学生就能了解这些缺陷和难点，并根据教师的批语进行改正。
有时，当教师发现某个或某些题目被全班大多数或一部分学生答错时，可以立即组织班级复习，重新讲解构成这些测试题基础的基本概念和原理。
当有些错误只存在于个别学生身上时，教师可以为其提供适合其特点的纠正途径。
2．确定学生的学习进度
某门学科的教学总是可以划分为若干个循序渐进、互有联系的学习单元，学生对一个单元的掌握往往是学习下一个单元的基础。
因此，形成性评价可以用来确定学生对前边单元的掌握程度，并据此确定该学生下一单元的学习任务与速度。
如果形成性测试能有计划地进行，就可使学生一步一步地（一个单元接一个单元）掌握预定的教学内容。
3．强化学生的学习
形成性评价的结果可以对学生起积极的强化作用。
正面的肯定，一方面通过学生的情感反应加强了学生进一步学习的动机或积极性，另一方面，也通过学生的认知反应加固了学生对正确答案（概念、法则、原理等）的认识，校正了含糊的理解和不清晰的记忆。
要使形成性评价发挥这种强化作用，重要的一点是，形成性测试不要简单地打等第分数，而应通过适当形式简单地让学生知道他是否已掌握了该单元的学习材料，如已掌握或接近掌握，应明确指出；如没掌握，要尽可能使用肯定性或鼓励性的评语，并提出改进建议。
4．给教师提供反馈
通过对形成性测试结果的分析，教师可以了解：
自己对教学目标的陈述是否明确？
教材的组织和呈现是否有结构性？
讲授是否清晰并引导了学生的思路？
关键的概念、原理是否已讲清讲透？
使用的教学手段是否恰当，等等。
这些信息的获得，将有助于教师重新设计并改进自己的教学内容、方法和形式。
总结性评价又称事后评价，一般是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。
它以预先设定的教育目标为基准，考察学生发展达成目标的程度。
总结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期或学年结束时进行。
期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。
总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明,或提供关于某个教学方案是否有效的证明。
总结性评价有3个基本特点：
（1）总结性评价的目的，是对学生在某门课程或课程的某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据；
（2）总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重测量学生达到该课程教学目标的程度，因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类；
（3）总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。
1．评定学生的学习成绩
在学校工作中，总结性评价最常见的作用是评定学生的学习成绩，教师对学生的进步水平和达到教学目标的程度予以确定并打出分数，评出等第或写出评语。
这类评价由于要确定学生在学生序列中的名次排列，因而常常采用“常模参照测验”，并常常使用概括的评定，同时，在成绩排列上常力求呈现“正态分布”。
2．预言学生在后继教学过程中成功的可能性
总结性评价的结果也常被用来预言学生在随后一门课程或一段教学过程的学习中是否可能取得成功。
一般说来，在某门学科的总结性考试中得分高的学生，大多数在其他学科或该学科的其他部分的学习中也会获得高分。
3．确定学生在后继教学过程中的学习起点
在这一点上，总结性评价的作用与形成性评价和诊断性评价的作用基本相同。
某个年级结束时的总结性评价结果，既可作为确定学生在下一个年级的教学中从何起步的依据，也可以反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备程度。
不过，要使总结性评价的结果可以用来确定学生在后继教学过程中的学习起点，有一点是至关重要的。
这就是，总结性评价不能只用分数或单一的综合等第来表示，而应伴随比较详细、具体的评语，最好是编制一份关于该学生学习成绩的“明细规格表”，用内容——行为这两个维度来表明学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些能力或进一步学习的先决条件。
否则，单一的分数不可能给后继教学过程的教师提供有助于其确定学生学习起点的有用信息。
4．证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平
总结性评价的结果也可用来证明学生是否已掌握了某些必备的知识和技能（至少在当时）并具备了某些特殊的能力。
此外，在这类评价，人们往往假设了一个“最低分数线”来表示“最低能力水平”，如同汽车司机驾驶执照考试一样，达到或超过这个水平，学生就能胜任进一步的学习任务或担当某种工作。
5．对学生的学习提供反馈
总结性评价大多数在阶段教学任务完成时或在期末进行。
如果它测试的是学生在教学过程某一阶段上的学习结果，并且，如果测试题能反映学生对各个单元学习任务的掌握程度，那么，合理编制的总结性考试（考查）也可为学生提供有关其前一阶段学习情况的信息，从而起到反馈作用，要么鼓励，要么使之纠正前段学习中的错误或改进自己的学习方法。
即使是期末进行的总结性考试，如果编制巧妙，评分得当，学生仍然可以从评价结果中获得有用的信息，了解自己对这门课程的掌握程度、存在的问题和难点，了解自己的成功之处。
这些信息将有助于学生明确下一阶段或下一学期自己的努力方向并建立自己的学习目标。
要使总结性评价对学生的学习起积极的推动作用，关键的一点，是在综合的单一评分中必须包括各个试题的分项得分，必要时还须给出评语和指导语。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价的比较
在教学过程设计中，诊断性评价的结果用于课程教学设计中的“学生特性分析”和课堂教学设计中教学策略的选择；形成性评价用于每一节课后或某知识单元后的及时反馈；总结性评价用于期末或单元教学结束后的学生学习结果的评价和反馈。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价的比较如下图所示。
表现性评价的概念
1．为什么提出表现性评价
表现性评价是建立在对传统的学业成就测验的批判的基础上发展起来的，教育者认为传统的测验不能有效测量学生的高水平思维技能，会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。
2．什么是表现性评价
我们先来看两个有代表性的定义。
（1）表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。
（2）美国教育评定技术处（TheU.S.OfficeofTechnologyAssessment,1992）将表现性评价界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断所获得的知识和技能”。
通过这两个定义我们可以看出表现性评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”；不仅评价学生行为表现的“结果”，更重要的是评价学生行为表现的“过程”；不仅评价学生在课堂中的表现，更重要的是评价其在模拟真实或完全真实的情境下的表现。
可以说表现性评价体现了重视过程性评价、重视质性评价、重视非学业成就评价等最新评价理念。
1．有助于阐明学习目标
真实的表现任务与复杂的学习目标匹配的程度比较高。
当把实际的任务呈现给学生或者告知学生家长时，会使学习目标更为清晰。
2．可以评价学生“做”的能力
学校教育的一个重要结果是学生运用知识与技能解决问题的能力。
表现性评价将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品，这就可以对这种“做”的能力作出评价。
3．注重知识技能的整合与综合运用
复杂的任务表现，特别是那些持续时间比较长的任务，通常要求学生使用许多不同的技能与能力。
表现性评价往往要求学生运用几个不同学科领域的知识及许多不同的能力。
下图说明了表现性评价与标准化评价的区别。
1．确定评价内容和评价标准
表现性评价是对学生在完成任务时的具体行为表现的评价，因此，必须事先确定评价的内容（即教学目标），并将它分解为可观察的具体行为，制订评价这些行为优劣的标准。
2．设计表现性任务
表现性任务是与表现性评价紧密联系的一个重要概念。
所谓的表现性任务就是在表现性评价过程中，评价者要求学生完成的具体任务。
因此，能否设计出适当的表现性任务是保证表现性评价的信度和效度的基本前提。
设计表现性任务，需要从以下两个方面来考虑。
（1）适当选择表现性任务的类型
在学校教学情境下，常用的表现性评价任务主要有六种类型：
结构性表现任务、口头表述、模拟表现任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目等。
在实际教育评价活动中，到底选择哪一种或哪几种表现性任务，需要教师根据具体情境的特征来决定。
一般来讲，教师选择表现性任务的类型除了需要考虑所要评价的内容的特质以外，还需要考虑学生的发展水平和时间、空间与设备条件的限制。
下图中所列举的就是根据教学目标和学生水平而选择的表现性任务的形式（种类）以及设计出来的具体的表现性任务。
（2）设计完成表现性任务的适当情境
在设计表现性任务时，教师除了要恰当地选择表现性任务的类型并具体设计表现性任务的内容以外，还要设计实施表现性任务的条件、情境以及观察的次数。
这里的条件是指表现性任务实施的时间、地点或需要使用的设备用具等。
这里的情境是指自然情境或者特殊控制的情境。
情境的选择和设计要根据表现性任务的特点和表现性评价结果的用途来决定。
如果某种表现在教室中自然发生的频率不是很频繁，那么教师就要特别创设一种情境，增加这种表现出现的机会，以便于观察；如果表现性评价的结果将用来决定学生的分流，那么教师就必须提供一个标准化的正式情境，以保证每个学生都有公平的表现机会。
下图是表现性情境的典型例子。
这里所谓的观察次数，是指教师为了作出可靠的评价结论而需要的观察学生表现的次数。
不管评价的目的、任务的性质如何，单独一次的观察结果只能代表学生的一次行为表现，不具有普遍的代表性。
因此，要保证评价结论的可靠性，教师必须多次观察，多次收集资料，然后作出综合的分析。
如果在不同观察中都能获得相同的表现结果，就说明这些信息是可靠的；相反如果每次观察到的表现都不一致，那么就需要教师再做更多次的观察，收集更多的信息，然后方可作出比较可靠的结论。
3．选定或设计表现性评价的工具
任何评价都需要借助一定的工具（施评手段和记录工具）来进行。
有时，所评价的活动非常简单，评价工具可能内化于评价者身上，从外表来看并不明显。
如教师对学生握笔姿势的评价，只要借助于教师的视觉和大脑进行简单的观察和分析，即可发现问题并进行矫正，而无需借助于任何外在的手段和记录工具。
但对于较复杂的表现行为和情境的评价，则需要借助于一定的工具通过系统的观察和详细的记录来进行，这样才能保证评价的客观性和有效性。
作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，其“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。
相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。
过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。
从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。
评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。
1．关注学习过程
学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。
而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。
这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。
其结果是形成一个“表层（成就）式学习方式——低层次学习结果——一表层（成就）式学习方式”的恶性循环。
过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。
所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。
比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。
其结果是形成“深层式学习方式——高层次学习结果——深层式学习方式”的良性互动。
2．重视非预期结果
学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。
传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。
过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。
其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。
这正是现代教学所期待的最终目标。
应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果（processoutcome），并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。
比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍，等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
过程性评价的实施应该包括以下四个环节：
明确评价的内涵和标准；设计评价方案和工具；解释和利用反映学习质量的结果；反思和改进评价方案。
1．明确评价的内涵和标准
根据评价的使用目的及结果来看，过程性评价属于课堂学习评价，一般由学校自主进行，评价的主体包括教师和学生。
在评价的过程中，教师虽然也作为评价者参与评价过程，但更多的是作为评价的监控者和组织者，所以评价的主体主要是学生，评价的责任也就相应地落到了学生的身上。
因此，评价工作的第一步是使学生理解评价的内涵和功能，明确评价的内容和标准。
如何使学生提高对过程性评价的认识，使评价的水平由完全的下意识或潜意识水平以及情感水平逐步上升到理知水平，应该成为评价过程中的一项重要内容。
2．设计评价方案和工具
过程性评价是基于人们对学习质量的认识提出来的，是一种较具体方法更为上位的评价方式，因此，不能将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来，应该根据学校和学生的实际情况，针对具体问题，选择合适的评价工具。
下面是一所实验学校的具体做法，从中我们可以获得一些启示。
一位物理老师根据自己的观察和其他老师的反映，发现所教班级学生的学习习惯普遍不好，导致成绩不理想。
为此，该教师根据过程性评价的理念，注重评价的及时修正和激励的功能，开展“白描”的记录方法，设计了一种“记录－评价－再记录－再评价”的评价方式，在教学的过程中实施评价，有效地转变了学生的学习方式。
评价的方案包括三个阶段，具体如下所列。
第一个阶段：
自我记录，自我评价。
也就是说，每个学生自己给自己的平时学习情况做一个记录。
记录的内容包括：
课前预习情况、上课集中精力情况、对待作业的修改情况。
在这里，记录起的作用不是要给他下一个结论，而是让他自己看一下平时是如何学习的，学习的态度和习惯是怎样?
学生对记录结果的反映是：
不记不知道，一记吓一跳。
大约在一个学习阶段结束后，分小组进行一次总结。
每个学生用语言叙述的形式对自己的学习习惯做一个自我评价，评价的关键不在于断定学习习惯的好与坏，而是对比自己的单元测验成绩，看看这样的学习习惯和方式对自己的学习有怎样的影响，然后自己提出修正的措施，同时老师和小组其他同学也可以给予一些建议。
第二个阶段：
他人记录，他人评价。
在这个阶段主要是由他人进行记录，考虑到操作性的问题，主要由同桌相互记录。
记录的内容不再是学习过程中的平时表现情况，而是学生的改正情况。
一段时间后，再开展一次小组讨论，主要是评价学生的改进情况，根据具体情况给予相应的肯定和鼓励。
第三个阶段：
综合评价。
模块结束后进行一次总的评价，汇总前两个阶段的自评、他评，教师也对学生的情况给予一定的评价。
3．解释和利用反映学习质量的结果
过程性评价属于个体内差异评价，评价的目的并不是对学生的学习下一个终结性的结论，而是促进学生的学习与发展；评价的内容主要不是学生最后达到的水平，而是学生的进步情况。
教师和学生应该通过对资料的收集分析，让学生了解自己的进步和不足，在此基础上提出建议，使学生明确将来继续努力的方向。
所以，简单地把过程性评价的情况折算为一个分数加到考试成绩里面去是没有意义的，过程性评价的结果与终结性评价的结果应该分别给予呈现报告。
鉴于家长与社会的习惯和需要，可考虑在定性报告描述评价结果的同时，用等级表达过程性评价的结果。
4．反思和改进评价方案
整个评价方案实施结束以后，还需要对于评价方案进行再评价，也称“元评价”，即“在评价的过程中，为检讨评价方案，实施过程与结果，借以总结成功的经验和纠正评价工作之不足，而对正在进行或已完成的评价进行价值判断”。
元评价的关键在于确定元评价的标准问题，即一份好的方案的标准是什么。
我们可以以下述问题作为准则考察评价的方案。
（1）有效。
这个方案是为了解决什么问题，是否最合理地解决了问题，在多大程度上达到了我们的目标？
（2）可行。
方案的要求是否超出了学校现有的条件和能力?
（3）可信。
评价的标准是否恰切？
评价工具收集的信息是否准确？
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了发展性教育评价的理念。
发展性评价是指依据一定的教学目标和教育价值观，评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现预定发展目标的过程。
它的核心思想在于促进学生的发展，一切为了学生的发展，评价标准、内容、过程、方法和手段都要有利于学生的发展。
新课程评价提出了发展性教育评价的基本理念，这一理念具体到学生评价上，便集中体现为发展性学生评价的理念和方法。
这一评价理念和评价体系有以下突出特点。
1．发展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标
实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。
学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。
在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。
而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。
2．发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比
发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。
3．发展性学生评价是注重过程的
学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。
发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注。
它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。
因此，发展性学生评价强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。
4．发展性学生评价关注学生发展的全面性
知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。
5．发展性学生评价倡导评价方法的多元化
要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。
这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”，而是多把“尺子”。
6．发展性学生评价关注个体差异
发展性评价强调要关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系。
具体来说，就是要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。
7．发展性学生
升级会员 