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探索计算机基础支持的协同学习外文翻译
译文：
探索计算机基础支持的协同学习
莱斯哈利波宁
摘要：
在1996年，Koschmann（科施曼）认为计算机支持协作学习作为新兴的教育技术协作学习模式，六年以后，这一领域的发展怎么样呢？
有关计算机支持的协作学习最新研究表明什么？
什么是最先进的国家？
本文的目的是探讨计算机支持协作学习的基础和贡献于理论方面以及经验的理解和计算机支持协作学习的研究。
关键词：
协作，协作技术，学习理论
引言：
什么是计算机支持协作学习？
在1996年，Koschmann（1996）承认计算机支持协作学习作为新兴的教育技术协作学习模式，根据Koschmann（1996）计算机支持的协作学习的研究依据的是学习、教学和研究方法极为不同的概念，并且比其前身研究的问题，计算机辅助教学、智能教学系统以及标识为拉丁文一样。
但现在六年以后，这个领域发展的怎么样呢？
有关计算机支持的协作学习最新研究表明什么？
什么是最先进的国家？
纵观历史，我们关于人类认知和学习的观念已经与技术的发展相关联和整合（Bolter,1984）。
在我们心理方面的理解和可利用的技术之间的平衡在计算机支持的协作学习领域已经很清楚，其中的技术能够满足心理学、哲学和教育学。
教学设计人员以及软件开发者，教育心理学家、学习理论家、计算机科学家甚至社会学家对这个比较新的研究领域感兴趣。
当计算机支持协作学习作为一个独立的研究领域出现或者作为教育技术的新兴模式的出现都是很难说的，第一个关于计算机支持协作学习的专题讨论会在1991年举行（Koschmann,1994），第一个关于计算机支持协作学习的国际间的会议在印第安纳州布卢明顿举行。
在一定程度上，对计算机支持的协作学习的鼓励产生于计算机支持的协同工作。
这项研究关于协作类型的被群件支持的工作已经显露出一些问题（Galegher,Kraut,&Egido,1990;Greenberg,1991），因而在某种意义上，计算机支持的协作学习是计算机支持的协同工作的一个新的兄弟姐妹。
应该如何界定计算机支持的协作学习呢？
简而言之，计算机支持的协作学习的焦点在于协作学习如何被技术支持，在组内它能加强同行互动和工作，并且如何促进合作和技术交流知识与专业知识社区成员之间的分配，虽然谈论有关计算机支持的协同学习一通常是指其首字母缩写，不要推测字母“C”（第一个代表”computer”）以及它可能代表什么。
然而，计算机支持的协作学习的短暂历史表明，有对的“C”字有不同的解释和建议，例如集体的（Pea,1996），协调的，协作的，协力完成的（seeKoschmann,1994）。
甚至对整个缩写曾不同的解释。
最后，科施曼指出计算机支持协作和学习建议我们应当把学习和工作更密切合作、互相研究，以及研究计算机支持的协作学习和计算机支持的协作工作，尽管字母“C”和字母缩写意思不同，现在大多数研究人员好像使用已经被科施曼在1994年就提议的那些，他建议最好的政策可能是简单地使用缩写以及允许个别的关于那个字母可能是什么的解释（1994,p.220）。
乍一看，关于对“C”的单词首字母缩写和缩写词的含义的推测看起来可能有点意义。
然而，这个对话是关于计算机支持协作学习的核心问题，例如什么是协作，什么是我们正在研究的技术支持的协作，以及我们应该学习什么。
概念和理论研究为基础的计算机支持协作学习的研究
“协作”的概念
当提到协作的的时候，实际上一方面是谈什么呢？
简单的说，在公共谈话中，“合作”一词包括任何行为，可以是一个人的一队，也可以是一组人在一起。
然而，包括那些在学术领域的研究人员，对术语'合作'的理解并不一样。
学习科学范围内，共同协作的不同的定义是他们强调的知识和参与者相互接触的合作者的想法。
在这个意义上，协作可以被视为特殊形式的互动，例如拉罗谢尔和尼基（1995年），强调共同理解的作用，写下“协调，即同步活动，是一个不断企图建立和维持共同的概念问题的结果（p.70），或考虑克鲁克提出的关于合作的有趣的的角度（1994）。
他认为有一个从儿童的二级相互主关性和象征性的发挥先进的相互理解和知识共享发展思路，在儿童的象征性游戏中，物质世界所发挥的作用在协调游戏活动和创造一个合作的共同框架，大多数合作的理论或者方式忽视对促进相互了解和共同目标的影响和物质世界的可能性。
然而，给物质世界的监督管理提供了基础和相互理解的丰富的参考样例，尤其是电脑能提供丰富的参考节目和共同参照点（例如，在屏幕上模拟）。
据克鲁克（1998）的理论，有三种成功合作的核心的互动功能：
参与者之间的亲密关系，丰富的外部资源的供给，如计算机，以及这些相互作用的共同活动的历史。
进一步地，恩格斯特伦制定了三个层次的互动发展形式的概念（1992年），协调，合作，沟通和反思。
每一个演员的协调水平执行集中演出自己的角色和行动，恩斯特伦说在'合作'的相互作用下，演员在共享问题的重点，努力寻找双方都能接受的方式来构思它。
此级别相当于协作的定义（虽然Engestöm使用'合作'的概念），刚才，上述从Roschelle和尼基（1995年）。
互动的第三种形式是由恩格斯特伦阐述反射关于重新确定其与他们共同的活动对象的交互系统集中行动的通信，并且对象和脚本是可以重新定义的。
只有通过这种扩张周期，它是是相互作用体系转变，新的动机和协作活动的对象创建。
根据恩格斯特伦（1992年），这三个阶段是任何真正的学习活动的自然周期。
协作的广义定义比那些涉及到特殊类型的互动更能存在，如强调各方共同参与（其实，恩格斯特伦的第三个定义，思考型沟通，也可以被视为“参与活动系统”，因此，代表更广泛的不仅仅是强调相互接触的协作定义），协作可以定义为知识共享参与的过程。
（1993年，第3页）正如Brufee指出的合作是“一个培养的过程能帮助学生成为知识社会的一员，那些学生的共同财产不同于他们已经属于的知识社会成员的共同财产”。
斯卡达玛亚和伯雷特（1994）谈论知识建构社区。
知识库的建设是一个特殊形式的面向文物概念发展和集体共识的发展为向导的合作活动，布朗和坎皮恩（1994）所提议的在学习者社区，核心活动是分享和传播知识的协作过程的参与。
正如由布朗（1994年，第10页）所说：
“学与教取决于创造、维持、扩大研究实践社区，社会上的很多人非常依赖对方。
没有人是一座孤岛；没有人知道这一切；合作学习不仅是很好，而且是有必要生存。
”那种认为合作是人类活动的基本形式、文化发展的必要条件的想法是许多作家所强调的深入整个心理学历史（布鲁纳，1996年，恩格斯特伦，1987;赫钦斯，1995年;米德，1934;托马塞洛，1999;茨基，1962年，1978年，冯特，1921年）。
总之，即使这样很短的依靠协作的定义找到表明在这个问题上完全一致的是多么的困难，虽然这两种方法，合作作为一种特殊形式的互动，和协作作为集体活动的参与过程（“同心协力”），包括我们刚刚接受多样化的想法，让未来确定的定义才能生存下来。
这样看来，我们也许可以，必须分析关于微观和宏观层面的协同活动，而且，正如（1999年）Dillenbourg关注情况等方面，我们提出的协作活动、互动、过程和效果。
协作理论
不管人们考虑协作作为一种特殊形式的互动还是作为一个参与的过程，可以追溯到两个学习隐喻的交谈——收购和参与，或认知的观点和走向情况性的学习观点争论（安德森，格里诺，瑞德，和西蒙，2000年;Sfard，1998年）。
向内收获比喻学习是一个在转移过程中实现的建筑，探索，结果。
在参与隐喻认知与知识分布在个人和他们的环境中间，并且学习是“位于”这些关系和参与活动的分布式网络。
学习和协作不仅是一个认识论的问题，而且也是一个本体论的问题。
知识不仅是被建造的，而且是人类和他们的身份的建设;学习也是个人和社会变革的物质（派克＆戈伊科埃切阿，2000）。
这种研究的本体论行也应考虑在更多的计算机支持协作学习的研究中。
无论是在获得或参与学习的隐喻为依托，还是为促进计算机支持的协作学习的学习机制的两个主要理论观点而存在。
这些似乎是通过研究人员同意的观点，可追溯至皮亚杰和维果茨基的思想。
第一个被看作是促进在计算机支持的协作学习得机制是皮亚杰社会认知冲突。
认知发展水平不同或水平相同而对认知发展具有不同的儿童，可以从事的导致认知冲突社会互动。
“我们和其他人接触震惊的思想”（皮亚杰，1928年，第204页），这可能会导致参与者不平衡的情况，产生的新的概念结构和理解建设。
根据这种观点，新的知识不仅是一个合作建筑或共同的理解的产品，而且作为发生在个人头脑中的理解。
然后，这种新的认识和了解能重回社会的互动和和协作活动的程度。
皮亚杰的另一个理论解释，更强调了知识和相互理解的建设的合作的想法。
共同建设需要的知识是通过一个采取其他人的角度考虑的不断增长的能力发生的。
通过这五年发展的能力，这种能力通过五个独特的发展阶段，从一个未分化和自我为中心的社会到社会象征性的参与新闻的阶段（塞尔曼，1980;耶尔韦莱和哈基宁）。
在社会交往的情况下，第二个众所周知的促进学习的机制是制订的维果茨基的思想基础。
有两个维果茨基的思想的基本解释。
更多的传统的观点，第一，由于在参与合作活动，假设他们以前不能这样做的合作的个人能够掌握东西。
在协作学习中，人们获得知识和实践作为一个国际化的结果。
换句话说，合作被解释为个别认知发展的促进者。
在维果茨基的思想中其他解释强调相互接触的重要性和合作的知识建构。
根据这一观点，学习是比一个人行动更好的一种作为知识建设进程的社会的参与问题，通过网络的互动而出现的知识分布在上述的（人与工具介导）相互作用（科尔和Wertsch，1996年）中。
受皮亚杰和维果茨基的影响，甚至完全不同的教学和理论方法，一个伟大的研究涉及许多关于计算机支持的协作学习的标签，旨在支持个人和团体的技术学习。
在许多情况下，皮亚杰和维果茨基的理论被认为代表着人类的发展和学习相反的解释。
今后，富有成果的办法可能是试图调和这两种观点新闻（希基＆麦卡斯林;派克＆戈伊科埃切阿，2000）。
计算机支持的协作学习实证研究
教育技术模式的前身大力依靠实验研究设计的同时，计算机支持的协作学习采取从人类学，通讯科学、语言研究等领域的各种方法，仅举几例，典型的分析方法是描述性、观察和非实验数据分析的民俗的方法和话语分析，压力是把研究的生态效度加上了。
相对于以往的在实验室里研究人类的认知与实验设计，计算机支持的协作学习的研究还进行了“现实世界环境”，例如在学校。
那么，在计算机支持的协作学习方面应该进行的研究？
一些研究人员提出，我们应该研究相互接触和亲密关系非常具体的相互作用。
Dillenbourg（1999）建议，不应该谈论广义上的协作学习的交互影响，而是更具体的协作学习效果。
例如，人们应该事后分析的相互作用过程中没有采取实际的合作的原因（Dillenbourg，1999年，pp.16-17），例如，研究改进和完善思想的序列，和重点不在于个人陈述话语新闻（斯塔尔）。
换句话说，应该在合作互动放大更深入微观层面上。
如果一个研究相互动的相互接触的人在学校的相关性研究中或在一般的工作场所，只能够去问什么是计算机支持的协作学习，这是目前的难题：
如果合作被理解为“一个协调、同步活动，作为一个不断企图建立和维持一个共同的概念问题的结果”（Roschelle和尼基，1995年，第70页），可以严格地说，它是指一种互动的形式，只有保持在一小部分人，也许只有在面对面地所面临的局势。
然而，仅仅从一个方面面临的协作方式面对小团体之间的接触似乎是非常有限的方法来中海集运，仅仅从协作的一个方面谈及在小组中的面对面接触似乎是非常有限的方法对于计算机支持的协作学习来说，因为在同样的背景下，这是非常普遍谈论的合作和学习社区，和网络有关的学习环境。
正如刚才指出，合作也可以看作是在一个社会实践的过程中的进程。
那么，究竟应该怎么谈论和分析的集体合作的（宏观）水平？
一个想法是思考互动网络社区和参与者之间的相互作用代表参与强弱的关系。
经常见面的社区成员之间的联系通常是非常强大的反之亦然（见格兰诺维特，1973）。
我们可以假设紧密联系和社区成员之间的密切交流也代表了深入和富有成效的合作。
因此，正如威尔曼和其他人（威尔曼，沙拉夫，迪米特罗娃，加顿，古利阿，＆Haythornthwaite，2000），我们可以谈论的计算机支持的社会网络，或恩格斯特伦所提议的，分析的单位可以是一个活动系统（1987年）。
迄今为止，没有任何关于分析单位的共识，是否应该是个人、二人组合、团体、社区，还是辩称伯雷特（印刷中），协作生产知识对象的或者概念艺术品。
所有这些分析单位已单独地用于研究，失败在计算机支持的协作学习的标签中，分析单位的理论背景和合作的“定义”使用而定。
比较在标签下的计算机支持的协作学习进行实证研究，这是一项艰巨的任务，因为在几个重要方面，它们各不相同。
首先，没有是否应该研究这种影响或计算机支持的协作学习的影响的协议。
在1991，所罗门、帕金斯和Globerson使教育工作者意识到有关学习和技术的思维方式认识两种思维方式。
根据这些，那是应该看看技术的影响，一个人应该学会并且能够传递这些情况给工作中的电脑，但人们也应该寻找技术的影响；人们用一台计算机可以协同实现什么。
在同一意义上可以说对计算机支持的协作学习的影响；作为一种与他人和计算机交互的结果，这是个别人的实践能力，并获得新的可以转移到新的情况的知识。
或者，相反地，人们可以说与计算机支持的协作学习的影响，指的是人民和计算机程序实现的协同作用。
其次，研究程序有变化；长期的研究主要在参加的学生的人数、学生的年龄，以及学生是否单独工作，成对或小团体。
虽然计算机支持的协作学习的环境中分析学习，研究人员使用了不同的学习任务，并研究了怎么学习特殊的概念（Roschelle，1992）。
他们分析了计算机支持的协作学习社会认识的影响（耶尔韦莱，哈卡赖宁，莱赫蒂宁，＆利波宁，2000年），复杂的推理和论证的水平（霍德利＆属，2000），探索科学的学习和调查过程（埃德尔森，Gordin，与豌豆，1999;利波宁和哈卡赖宁，1997;哈卡赖宁，利波宁，＆耶尔韦莱，印刷中），协作知识建设（利波宁，2000年;斯卡达玛亚，伯雷特，与拉蒙，1994），研究的认知和元认知理解（布朗，埃勒里和坎皮恩，1998），设计过程中按（Seitamaa-哈卡赖宁，Raami，Muukkonen，与哈卡赖宁）和中海集运动机方面（哈卡赖宁，利波宁，耶尔韦莱，＆Niemivirta，1999）。
最近，压力也增加了参与问题（Guzdial&Turns，2000；Lipponen，Rahikainen，Hakkarainen，&Palonen，2001）。
这些只是少数的在计算机支持的协作学习的背景下出现的主题研究。
第三，那些使在不同研究领域甚至更加困难的比较的研究是存在使用的技术种类繁多；也能提出的，以及一些特定的应用如何使用了：
学生的协作支持各地的计算机（例如，与模拟程序），还是它被网络学习环境提供支持，或者技术结构的协作或调解协作所使用（see，Hall，Miyake，&Enyedy，1997；Hoadley，1999；Dillenbourg，Eurelings，&Hakkarainen，2001）。
目前已在方法和分析申请单位存在差异。
对技术的无限的热情，使我们这些研究者主要集中在对计算机支持的协作学习的潜力。
在某些方面，这个蒙蔽我们，并使我们考虑技术和合作作为计算机支持的协作学习的实际效益的证据的的技术。
诚然，有些非常密集的研究已经在计算机网络支持的提升的高质量学习领域已经成功（Hakkarainen，1998；Scardamalia，etal.，1994），但是，大规模地，通过网络的协作导致了优良的学习成果，没有确凿证据。
斯塔尔（印刷中）甚至提议计算机支持的协作学习的环境是主要用于个人意见交流，并提供表面知识，而不是协作知识建构。
此外，我们还可以推测是否在计算机支持的协作学习的研究取得了一些结果，这些本来没有任何联网的计算机支持就实现了的。
此外，在计算机支持的协作学习的主要研究在其他方面的限制，是存在于学生如何参与调解协作网络研究很少，并就参与模式的不同类型的结果，如何是这些相关的计算机支持的协作学习的其他方面学生的话语，如学生的话语素质（但参阅Lipponenetal.，2001）。
作为计算机支持的协作学习的实证研究的模糊的结果（或者如果您将会富有），它是实证研究和调查结论或作出任何具体的结论而难以整合的，即一些特殊方法、教学方法或应用程序将给出比其他一些更好的结果。
一个并不确切地，知道在哪一个结果集可以扩展到其他方面的情况。
计算机支持的协作学习的挑战与优势
协作可以被非常不同的教学思想和计算机应用支持。
例如，克鲁克（1994年），在其中发挥作用中提出了4个相互作用的计算机：
1）相互作用的计算机，2）围绕电脑的互动，3）互动与计算机应用，以及4）通过计算机交互。
在以下各段，我集中在第四个问题，通过计算机互动和合作。
被克鲁克提出的前三个方面是媒介的意义是通过口头语言，面孔和手势，面对面交流。
在这种情况下，计算机可以作为一个参考，调解关注和协作行动的协调（耶尔韦莱，邦克，莱赫蒂宁，＆莱赫蒂，1999;Roschelle，1992）。
相比之下，通过网络学习环境的合作，仍主要以书面语言为基础。
因此，通过计算机网络正在发生的交互缺乏面对面的协作的一些基本特征：
社会线索例如脸，手势和语音语调。
它也缺乏目前面对面的交流的物质世界的丰富的参考领域。
在书面交流方面宣称缺乏参考。
这意味着，在诉说书面信息的参照关系是重要的，在书面语言中，因为这样一条消息创造了环境和接地；相反，这些参照物通常是被参与者知道或很容易在面对面的话语中检查出来。
建设一个共同点被认为是协调合作活动和知识共享的重要组成部分（克拉克和布伦南，1991）。
作为相互接触的合作的观点，似乎意味着同步活动甚至是面对面交流的形势。
因此，有人会问，这个协作、相互对等、相互接触的先决条件，通过网络学习环境怎么创造出来，还是否有可能呢？
有一些初步的尝试去分析这一现象的计算机支持的协作学习的异步环境（见耶尔韦莱和哈基宁，印刷中），但仍然有异步计算机为中介的合作的证据是可能缺乏的，如果它是，所表达或交际行为将是相互交流和理解的指标。
从这个角度来看，可以推测，在网络学习环境的学生的互动表现形式中，这种合作是很少的活动形式。
还有计算机支持的协作学习的其他一些挑战：
大型数据库的、以事实为导向的知识建设、分歧议题简短的讨论主题的和不平等参与模式的知识管理问题，（Guzdial＆Turns，2000;Lipponenet.al.，2001；Lipponen，Rahikainen，Lallimo，Hakkarainen，2001）。
根据斯塔尔（1999年），最明确的有关计算机支持的协同学习环境故障，不同的个人和文化的原因，学生和教师都不愿使用。
此外，如果该技术本身是密集投入使用，还有可能会在大约真正的协作和知识建设带来相当大的困难。
计算机支持的协作学习为什么如此缓慢通过？
正如在计算机支持的协同工作的环境下，克林提议（1991年），有可能是连接到合作的意义过于积极的子弹，或仅提及积极的现象的协作设置过于狭窄的解释。
这也可能会限制一个遇到协作环境的人，这个也充满矛盾、竞争和冲突。
一个合作的现实状况也应该把这些问题考虑在内，直到最近，在克服现有的障碍，计算机支持的协同学习兴趣在成长（Lipponen，1999；Stahl，1999）。
另一方面，技术提供了那些在其他情况下可用的学习的有很多不同种类的潜力。
一批实证研究揭示了一长串的承诺，并报告计算机网络协作的好处（seeLehtinen，Hakkarainen，Lipponen，Rahikainen，&Muukkonen，1999，forareview）。
一个不言而喻的好处是，该计算机网络打破、消除时间和空间的限制，受教育的物质和时间的障碍。
在互动反思的时候异步通信的延迟允许。
决策思维写作应帮助学生反思自己和他人的意见和分享他们的专业知识，共享的话语空间和分布式交互可以提供多种不同的观点和最近发展（ZPD型）区为有知识和能力的学生。
计算机支持的协作学习的环境也可以提供更多的机会分享和征求知识。
此外，该数据库可以作为一个学习的集体记忆，储存建设的历史进程的知识为修改和将来使用。
技术协作
目前，现在的认识似乎是，协作是一个良好的学习和良好的教育技术的代名词；几乎所有的基于网络的应用将被标记为“协作”。
这种松散的使用也因为没有固定的形式来分类各种各样的可能被视为合作的工具，而且，因为几乎任何技术应用，可以以某种方式，被各种工具东西一起工作使用在支持协作上。
因此，它可能是适宜的技术之间的合作和协作技术的使用上的区别，设想一下在运行中的物理模拟程序的工作电脑的学生。
在屏幕上的模拟可以帮助同学通过建立一个参照锚，一个共同的参考（克鲁克，1994年）点之间的协作。
这指涉锚可以作为“具体的共同代表”，可以支持意义的谈判，并在其调解相互了解发展（Hakkarainen，etal.，1998；Järvelä，et.al.，1999）。
在这种情况下，软件开发的个人用户的技术是在创造和建立协作活动使用。
另一方面，协作可以通过计算机网络的支持，而不是（没有特殊的努力的）那些最完善的网络上。
正如Roschelle和Pea所指出的（1999年），互联网工具和论坛，提供最强大的没有简单的平均教室不够，或不转化为课堂设置。
典型的互联网聊天或公告板系统或电子邮件不会组织好学习交谈。
首先，这些应用程序没有建立协作的知识教学目的而设计的。
然而，拥有先进的教学方式，这些应用程序也可以用来进行协作学习。
可能最纯净和原始的计算机支持的协作学习和协作技术的应用是网络学习环境（或'群件'），比如CSILE（计算机支持的有意学习环境，斯卡达玛亚和伯雷特，1994），其目的是为教育用途和协作知识建设。
一种先进的网络为教育目的而设计的应用程序的共同特点是它们通过提供支持、提供多方面的结构、讨论建立协调交涉和先进的社会，包括社区认知脚手架、用户的认知活动、建设工具。
“这些工具的重组捐款的各种学习者，可以学习所有的脚手架，在这些支持有意义的捐献者的关系，和“引导学生浏览的社会经济基础认知原则”（Pea，Tinker，Linn，Means，Brandsford，Roschelle，His，Brophy，&Songer1999，p.33）。
即使有计算机支持的协作学习方面应用的研究机构，但是有一个关键就是要记住。
关于学习成果，很难找到，某些应用程序计算机支持的协作学习的应用比其他一些或比一些传统的课堂更好地使用计算机的确凿的证据。
技术本身并没有解决学习和协作的挑战。
当然可以，协作技术可用于支持合作为其他用途；它可以很容易地适用于传输和提供知识。
一个科技协作使用的重要组成部分是如何实现的技术，例如，在学校设置。
这样还有一个很好的研究缺乏数据的问题如下：
是否有可能不执行已经有一个协作学习和协作技术的深刻理解的计算机支持的协作学习？
或是否可以引进新技术与人类认知的新的想法？
这些是作出回应的最重要的问题，如果计算机支持的协作学习将有更大的规模。
计算机支持的协作学习的执行情况：
从技术的基础设施看
对计算机支持的协作学习或教育技术的普遍性的重大挑战之一是扩大规模；如何扩大和执行的研究人员和教师的良好做法已经被发现和发展，换句话说，什么是需要技术的成功实施？
在某些情况下，虽然科技进步，可以充当“木马鼠标”（帕尔特，1993年），并作为变革的催化剂，现在看来很清楚，技术本身并不一定要做出学校学习的任何活动的深刻变化。
虽然创造新的学习环境、学习社区，它不仅是实施和投入使用将新技术，但是在许多情况下，同时还申请了新的学习和指导的实践的问题。
1999年，我提议，我们应该更加关注的制约因素，或支持在学校的实施计算机支持的协作学习的
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