优秀教育叙事研究案例的标准资料.docx
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优秀教育叙事研究案例的标准资料
优秀教育叙事研究案例的标准
1.主题鲜明
一个好的教育叙事研究案例要把注意力集中在一个有趣的论题上，它应是生动事例的再现，必须要有一个中心论题。
教师日复一日年复一年地从事教育教学工作，每天都要经历很难数清楚的许多事情。
教育叙事研究案例不是“记流水账”，不是简单地把一段时间或一天的事情原原本本地记录下来，这样做没有意义，也没有必要。
教育叙事研究案例应该有重点、有选择地记叙教育情境中发生的事情。
在教师日常的教育教学工作中，肯定有一些难以忘却、留有深刻印象的事情，这类事情或令人振奋，或令人激动，或令人感慨，或令人惊诧，或令人不安，或令人悔恨，等等。
诸如此类的事情，通常表现为矛盾或问题，有矛盾、有问题，就有它产生的特定原因，面对矛盾、问题的产生就要有一定的应对策略，有一个经历解决矛盾和问题的过程，就要有一定的结果。
这些就是具有研究价值的事情，教育故事自然应该围绕这些主题，叙述这些事情。
教师要留意、认识、分析教育教学过程中发生的矛盾，发现并捕捉教育教学活动中出现的问题，以此撰写自己的教育叙事研究案例。
在一定意义上说，教师正是在不断地面对新问题、解决新问题中一步步得到提高、走向成熟。
2.思想正确
教育叙事研究案例要有先进教育思想的支撑。
教师在叙写自己的教育叙事研究案例时，总是要受到一定教育思想支配的，不管是意识到还是没有意识到，教育叙事研究案例总是体现了讲述者一定的教育思想。
因此，教师叙写自己的教育叙事研究案例，应该在正确、先进的教育思想的指导下进行。
只有在正确、先进教育思想支配下的教育叙事研究案例，对于叙述者和阅读者（倾听者）来说，才是有意义的、有价值的、有帮助的、有促进作用的。
深有体会、大有触动从而花费气力撰写的教育叙事研究案例，就具有的较强的“研究性”，在叙述中显示出其在亲身实践中提炼出来的认识、形成的主张，往往更能够打动人、感染人，能使人在不知不觉中产生共鸣、受到影响。
如果教育叙事研究案例受到不正确的教育思想的支配，那么对于撰写者来说就会步入误区，对于阅读者来说则会形成这样或那样的误导。
所以，我们必须认识到:
正确的教育思想、先进的教育观念保证教育叙事研究案例的方向性、科学性；教师在讲述自己的教育叙事研究案例的过程中，通过对具体、鲜明的教育情境的回顾、剖析、揣摩，又将会使得某种教育思想得以内化，形成相应的教育信念。
3.意义深刻
要求一个故事有“意义”，也就是让听者听故事之后，明白某种“道理”。
有意义的故事总是以深藏不露的方式表达了某种关于教育的或人生的“道理”。
有“道理”，表明一个故事能够让听者听故事之后被“感动”。
一个故事是否隐含了某个“道理”，应看这个故事是否能够让听者“感动”，听者为谁“感动”？
“感动”什么？
有“道理”，即有“教育道理”、“教育理论”。
但教育叙事研究案例不能直接讲教育道理或教育理论，“理”必须隐藏在故事背后。
真正懂得讲道理的人从来不直接讲道理，他只讲“事”，让“理”在“事”中，一起构成“事理”。
一个好的教育叙事研究案例可以使读者对故事所涉及的人产生移情作用。
在教育叙事研究案例，至关重要的一点，是描述某一个人或单位面临的独特情景，读者往往能对故事所反映的情景产生同情等态度。
一个好的教育叙事研究案例的价值还体现在对己经作出的决策的评价。
也就是说，教育叙事研究案例不仅要提供论题，而且也有对以往决策的评价，以便为新的决策提供参照点，要对面临的疑难问题提出解决方法，要能教读者掌握一定的管理方面的技能、教学方面的技巧，或者引发读者情绪情感方面的共鸣。
4.情节生动
一个好的教育叙事研究案例应讲述一个故事。
像所有的好故事的标准一样，一个好的教育叙事研究案例必须要有有趣的情节。
要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，当然在这其中，对事件的叙述和评点也是必要的组成部分。
讲故事总得讲述某个“事件”。
任何故事，总意味着在日常的生活中发生了某个突发性事件，这是事件是日常生活的一个偶然的变化，一个不确定的波折。
它是日常生活的一个起伏，一个跌宕。
正因为它是日常生活的波折、起伏、跌岩，也正因我们用“深描”的写作方式表达出来，它才显得曲折、委婉而动听、可读，这才使故事具有了动听性和可读性。
好的教育叙事研究案例还应包括从故事反映的对象那里引述的材料。
例如可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强教育叙事研究案例的真实感，并使读者根据引述来源对这些材料作出自己的解释。
5.形象感人
一个故事可以最终简化为一个陈述句:
“施事者”（主语）与他的行为或状态（谓语），这两者是故事句法中最基本的两大成分。
这表明故事所讲述的归根到底都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。
教育叙事研究案例中要有“人”，刻画人物要形象、生动、感人。
作为一种研究，教师讲述自己的教育叙事研究案例不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生、发展的过程述说清楚。
这就是说，仅仅“用事实说话”是不够的，应该融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。
在叙述中融入思考、反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩，是理论与实际联系的非常重要的方式。
在叙述中融入思考、反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育教学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。
对于故事的阅读者或倾听者来说，他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系到自身在教育教学中的相似情境，可能引起读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所想加以对照，形成与叙述者的一种事实上的交流和对话，于是对某一特定问题有了关注，从而主动地加入到这类问题的有意识地探索与研究当中:
在叙述中融入思考、反思，可以体现在叙述文字的字里行间，更多的是通过夹叙夹议的方式实现。
其思考、反思的内容，可以是对大家习以为常的某一教育教学现象的追问，可以是对教育教学中某种行为的解释，可以是对某一教育教学现象的阐述，可以是对教育教学中所产生的某种困惑的说明，可以是一定教育情境下产生的想法，可以是对日后发生某种类似事情时的设想，等等。
教育叙事研究对教师专业成长的价值
时间:
2008-6-10作者:
赵颖单位:
教师专业化的核心是教师专业发展。
专业发展内容包括：
专业知识发展（默会知识、明确知识）、专业技能发展（教育教学技能，对学生的学习和发展负责，了解学生的差异并充分发挥人的特长和优势）和专业情意健全（对教育事业的理解，对职业道德和行为规范的认同，对工作群体的向心力与奉献精神等）。
我们概括起来讲即知识、能力、情感三方面的发展。
教育叙事研究是教师讲述事例的过程中重新认识事例、整理自己思维、反思自己的困惑、验证自己的经验、体会自己的成功的过程。
具体来说，教育叙事研究是转化教师教育教学观念和行为的突破口，对教师的专业化成长具有以下价值：
（一）教育叙事研究为教师提供了一个记录自己教育、教学过程，展示教学经历、经验的机会，从而帮助关注默会知识，提升领悟理解
教师在教育教学活动过程中遇到的一些事例，通过叙事的形式再现出来，实际上也就是对我们教育过程中一些困惑、喜悦、问题等等的记录和模写。
同时也是逐步积累案例知识，个别经验，以及一些特殊案例的策略，其中很大部分是教师的亲身经验，从而让教师的默会知识充分显现出来。
在很大程度上它可以折射出教师在教育历程中理念、策略的演变，以及作为个人发展史的反映。
&1.1案例：
危险边缘
运动活动中，当幼儿爬上“轮胎”小山，颤悠悠眼见失去平衡时，老师及时地出现并以一句极为平常的话：
“呦！
你长得比老师还高！
”即刻化解了危险，减缓了孩子紧张的心理以保持了身体平衡，并激发孩子产生了自豪、勇敢的情感。
老师那句随意中的不随意的指导语以及教师适时适宜的意料之外，情理之中举措被观摩的老师所赞誉。
在婴幼儿的生活、游戏中，危险是不能预测的，同时面对不同的情境我们没有明确可以表述的方式进行效仿。
对于即时发生的情境，作为教师只有根据日常工作的实践经验和策略以及他们的亲身经验来判断如何采取最佳的策略——一句极为平常的夸张的表扬，不仅化解了一
瞬即发的危险，更重要的是在发展幼儿动作的基础上，萌发幼儿勇敢、自信，挖掘了幼儿动作的潜能。
这个对幼儿来说有一定挑战性的活动环境充分发挥幼儿的潜力，推进了幼儿的发展，这就是教师默会知识的显现和发展。
（二）在案例叙述中可以促使教师以新课程为着眼点，更为深刻的认识到自己工作中的重点和难点，不断提升实践智能，不懈的追求自身教育行为的合理性，改进教育实践。
1、善于观察，促进教师对自身行为的反思。
¨“人类的知识有两种”——“明确知识”和“默会知识”。
英国哲学家波兰尼（M.Polanyi）认为，所谓明确
知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识。
人类的默会知识远远多于明确知识。
在叙事的过程中教师时常会提出一些值得大家思考的问题，而当一位教师对教育现状有了深刻的思考之时，才能从习以为常、司空见惯的教育现象中发现新的问题，产生新的思考。
在不断的发现问题，解决问题的过程中教师逐步形成从理念的高度对自己（或他人）的教育教学行为和策略进行审视、分析和反省。
反思的内容有理论、有实践，主题突出，和一定的思想深度。
这个过程既优化了教育教学效果，又在潜移默化中促进了教师反思的能力，推动了教师专业认知和能力水平的提高。
反思成为教师专业化发展的内在驱动力。
&2.1案例：
与老师打架
在一次中日交流活动中，日本老师组织了与孩子“相扑”比赛的活动，孩子几乎是在与老师打架。
眼见一大群孩子肆无忌弹的将老师推倒在地，对于孩子来说简直是前所未有的快乐，而对于中国的老师来说是前所未有的震撼和质疑——教师的“师道尊严”如何维护？
怎样才是真正的平等的和谐的融洽的师生关系？
在激烈的争论与辨析之下教师们终于得出了结论：
要真正做到“营造良好师生关系，促进幼儿和谐发展”需要教师充分发挥自身的人格魅力，使之成为儿童和谐发展性环境的有机组成部分。
我们应该真正的放下教师的架子，充分的与孩子融为一体，快乐孩子之快乐，体验孩子之体验。
教师的爱是一种责任，就是有了爱，有了这种责任，教师才会全心全意地投入到孩子们中去，尽可能的去吸引孩子。
因为有爱，教师才会真正忘却自己老师的身份，像个孩子似的和孩子们一起跌打滚爬，创设最能吸引孩子的环境。
只有这样才能体现教育的真正的价值。
2、捕捉寻常时刻，积累、发展教育经验
案例叙述是教学问题解决的源泉。
通过案例叙述，帮助教师善于从寻常的活动中观察、捕捉到不寻常的现象、问题，从而引导教师从听讲式培训发展到参与式培训，促进了每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉改进自己的内隐决策，调整教与学的行为，提高教育教学活动的效能。
从而形成一个逐渐积累和发展经验的过程。
&2.2案例：
我们做错了吗？
紫藤架下两个姐妹园正在进行“运箱子造房子”的竞赛性活动。
就在比赛即将开始之时，B园的老师在在第一时间来到了孩子们的必经之路——小水池中，四位老师一人紧扶一个石礅，随时准备保护孩子。
而此时，A园的老师却似乎还未发现这个危险的隐患，无动于衷的予以旁观。
活动后两园就教师的行为进行了比较分析，结果发现尽管在同一个活动中，但是对于不同的幼儿，不同的基础，不同的情况，作为教师应该正确把握自己的角色意识，究竟是以参与者、支持者的身份出现还是以保护者、游戏者的身份出现。
然而无论老师是以什么样的角色出现在孩子面前，却总是从“以幼儿发展为本”的教育理念出发，让幼儿在活动中感受乐趣、体验成长。
所以我们不能说A园的教师不尽职，也不能说B园的教师太保守。
通过这样一次案例叙事，让教师们对二期课改的精神和对教师角色的要求有了充分的认识和进一步的理解，帮助教师走进“新教材”。
3、教育事件成为“理论”与“实践”之间的桥梁。
通过讲述我们过去的故事，我们能为将来的行动找到新对策。
当我们倾听老师时，课程改革似乎越来越远离传统，越来越接近我们所讲述的生活故事，而这种讲述又使我们的生活经验获得意义。
教育变革的力量源泉正隐藏于日常教育经验之中，教师们的日常教育实践不断地赋予教育变革以真实的意义。
教育事件以叙述的方式蕴含教育经验重构的意义，它的表述接近经验，也接近理论，引起了教师对实践的变革和对理论的觉醒，他把理论思想置于活生生的教学之中，促进了专家和教育的视界融合，在理论与实践之间开放了一个思考空间，让教师想做而担心做不了的教育研究变成现实。
&2.3案例：
帮与不帮之间
操场上，男孩摔倒了，爸爸并没有直接去抱他起来，而是与孩子耳语了几句，孩子便忍痛自己站了起来。
孩子摔跤在我们日常生活中是经常遇到的事情，然而当孩子摔跤时，成人到底是去帮还是不帮呢？
如果成人帮助的话又该如何帮助呢？
美国的儿童心理学家提出的帮助孩子们度过困境的“3C”理论为我们提供了理想的答案。
通过对这个爸爸的行为的具体解读，让老师们对深奥的“3C”理论有了透彻的理解，同时教师们也用理论的武器来解释爸爸、以及自己曾经的行为。
而并不只停留于事件的表面现象。
（三）叙事研究为教师之间分享新课程实施的经验、加强沟通，提供了一种有效的方式。
合作参与是教师叙事研究的重要精神特质之一。
研究的过程是教师合作参与的过程，倾听同行的教育故事、根据自己的经验和理念来质疑同伴的观点，在充分自由、和谐的氛围中老师们提出自己的看法，拿出解决问题的具体意见、方案。
在这个过程中可以使其他教师有效的了解同事的思想行为，是个人的经验成为大家共享的经验，达到学习成果上的分享和共同成长，同时我们也会思考：
如果是我面临同样的问题我该如何处理？
是否有同样类似的经历和更有效的策略……就是这样“我有一点认识”，“你有一点感悟”，“他有一点想法”……通过沟通、讨论、交流，可以形成一种新的教师文化，提高智慧，提高能力，实现自我改变。
&2.3案例：
年夜饭
在绘画活动“年夜饭”的评课活动中，老师们都相当关注孩子在活动中的创造力、想象力的发展，以及执教老师用了多种生动的形式引导孩子观察各种菜肴的颜色、形状以及年夜饭热闹气氛，从而为幼儿更好的表现表达提供了基础的指导行为大加赞誉。
然而就在大家都一致认为这是一次成功的活动之时，有一位教师提出了他的质疑——为什么一开始孩子们没有表现出好的绘画效果就不是一次成功的活动呢？
这个质疑对每个老师来说都是一个具有挑战性的问题，教师们各抒己见，纷纷拿出有力的理论依据来支持为自己的观点和行为。
老师们就围绕着“兴趣”“主动性”“能力”“技能”“情感”等关键问题进行了激烈的讨论，此时教师们的理念冲撞所激起的矛盾达到了高潮。
这是一次真正意义上的叙事研究，教师们真正的从听讲的角色转移到了参与的角色。
真正的体验到同一件事情从不同的角度思考就会由不同的结论，促进了教师多维思维发展。
（四）研究的过程中可以唤醒教师的情感意识，改善教育生活，体验教育价值
1、认识教育，完善工作，完善自我
在长期的叙事研究的过程中，引导教师逐渐把关注的重点指向自身的教育实践，着眼于促进教育的进步，提高教师在复杂的教育情境中机智、有效的解决复杂问题的专业能力，并将自己视为一个有追求、有理想的实践者，将达到专业圆熟作为追求的理想境界。
2、研究、学习、工作的融合构成教师生涯的完整意义。
融工作、学习于一体的教育叙事研究的实践导向不只在改变教育实践，更在于教师对于所从事的教育教学实践理解的增进，教育信念，教育理想的建立。
教师在这个新的领域里不断的领略新鲜事物，得到多方面的发展，从而获得满足感，增添教师工作的胜任感和成功感。
值得一提的是在这个过程中教师的职业德行也得到了提升，以至成为更有人格魅力为幼儿爱戴的人。
&3.1案例：
树上的绳子
当孩子们再一次不慎把绳子甩到了树上时，老师不再像以前一样随手将它取下了，而是将这个“球”抛还给了孩子。
教师的这一举措给自己带来了巨大的震撼——孩子们七嘴八舌的居然想出了数十种办法，可见他们生活经验的丰富！
办法想出来了，现在要付诸于行动了，老师在第一次行动经验的基础上继续将“球”抛给孩子——我们一起来拿。
孩子的潜力让老师兴奋而又庆幸，兴奋于自己成功的挖掘了孩子们的潜力，自己明智的举措为孩子们提供了实践、尝试和表现的机会；更庆幸自己参加了教育叙事案例的培训，让自己能及时捕捉到这精彩的一瞬！
我感觉自己不再是一个只有书本经验的新老师了，我感觉自己离二期课改越来越近了，更重要的是我欣慰是我的正确决策让我的孩子们的能力、经验获得了发展，而这一灵感是教育叙事研究给我带来的，可见教育叙事研究已经真正走进了我的教育生活，而我也真正融入了这个教育叙事研究之中。
叙事研究可以使教师真切地感受到“学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模”的真谛，可以使教师真切体验到自己举手投足、言谈举止的教育意义。
更重要的是能够加深教师对自我职业及他人生活的理解，了解自己生活的逻辑正是体现在具体的生活当中的，从而使教师“平平淡淡、反反复复”的教育生活富有意义。
如果我们说每个教师展示自身生命价值的主要所在，是在课堂、学校、在与学生的交往中的话，那么叙事案例在一定程度上就是新课程背景下教师生命之光的记载。
在叙事的过程中，有教师的情感，同时也蕴含着教师无限的生命力。
教育叙事：
不说话的“大公鸡”
玮玮是班级里小年龄孩子，性格内向，不太爱说话。
刚入园时，他为自己挑选的小动物是大公鸡！
每天早上的嚎啕大哭正好符合他选的小动物形象！
在班内与同伴交往甚少，不合群，从来不主动想要跟同伴说上几句，即使朋友来找他时，他也从来不太互动，经常见他“恩，恩”的嘀咕几句，就掉头就走。
每次的集体活动都不太敢表达表现，但单独找时间与他对话时发现孩子思路很清，语言流畅，只是很多时候出现退缩行为，没有自信。
片段一：
某日，“大公鸡”又流鼻血了。
那时我正在和孩子们进行集体教学活动，突然“大公鸡”哇的一声惊动了全班。
我问：
“大公鸡，你是要小便吗？
”因为在平常也常发生类似情况。
大公鸡摇摇头继续哭，接着看到了鼻子下面渐渐流出了血，这已是大公鸡到现在第五次流鼻血了……
片段二：
一天，在语言活动上，我让孩子们倾听录音故事，听完我问孩子：
“这个故事是讲了谁的事情呀？
”接着，许多孩子都说是小白兔的故事，我点了点头。
离我不远的玮玮低着头，我邀请他来回答，只见他慢吞吞地站起来，很不情愿地说：
“这个故事讲了……”他不慌不忙地说了一段时间，我很欣喜，他竟然把故事的内容及许多对话都讲得十分清楚。
等他讲完我连忙表扬了他，许多小朋友都竖起了大拇指，“大公鸡”看到了，腼腆地低下了头，偷偷地乐了！
的确，玮玮在语言方面有很大的闪光点，特别对故事他都表现得很感兴趣。
在自由活动中，也会经常看到他独自一人捧着书很认真地看，嘴里还小声嘀咕呢！
虽然，他讲的故事内容不是手里面的那本！
孩子的一举一动我们感到很欣慰。
片段三：
玮玮比较内向，不太愿意说出自己的想法。
我想，我对他的了解还不能完全洞悉。
直到有一天，我和他的心贴近了……
那是在12月15日（母亲忌日期）的午睡时，孩子都进入了梦乡。
因为想念自己的母亲，情不自禁地我的眼眶中闪出了泪花。
一米处的玮玮正巧起身上厕，看到了这一幕，也记不清他脸上的表情，只听到耳旁传来个童声：
陆老师，你怎么啦？
”我顿时尴尬，害怕起来。
因为在他们心中老师们脸上永远挂着晨曦般的笑容。
“陆老师戴的隐形眼镜太干，滴了眼药水。
”我对他撒了谎。
结果，拿着张餐巾纸的小手已在我眼下轻轻擦拭，玮玮还凑上身，贴着耳朵轻轻对我说：
“这是我们的秘密哦！
”小家伙似乎明白了什么，我心虚地朝他笑了笑。
自此，这个突来的小秘密也使我们之间没有了秘密。
玮玮的喜怒哀乐都愿与我分享，无话不谈，而我也毫不吝啬地畅所欲言。
面对不善表达的玮玮，我想最需要的是教师的慧眼去了解孩子的需求。
不愿用语言表达，但可以从孩子的表情、眼神来判断。
比如：
玮玮不愿意吃饭，他往往会在吃饭的时候叫肚子疼；不愿意上幼儿园，就会在去幼儿园的路上磨磨蹭蹭；又如孩子做某件事前或发生时的某个示意动作及极小习惯动作都能反应出孩子的需求。
当然，孩子的需求是各个方面的。
他的表现也各不相同，作为教师一定要在平时生活中细心观察，体会和掌握。
我想对孩子越了解，就越容易与孩子建立良好的沟通。
有一双慧眼去了解孩子的每个需求，显然尤为重要！
要建立师生的良好关系，需要一个过程，需要一种技巧，需要一颗与孩子交流的红心！
也许，有时候你太严了，孩子们会怕你。
他们的心里话，包括高兴的事儿都不会说给你听……，久而久之，孩子与你就像隔了一堵墙。
那么，不防就跟孩子们疯一疯，笑一笑，说一说，说什么都好，未尝不是个好方法！
孩子们真如一本本书，而且每一本都有每一本的闪光，每一页都有每页的精彩，但是他们都有一个共同的特征，就是需要一个忠实的读者——你，一个忠实读者去欣赏，去解读！
爱成了联系师生之间的桥梁和纽带。
那是一种心与心的交流，是一种真情的流露。
我渐渐明白：
爱孩子就是一个好老师的秘诀！
教师，你的微笑是幼儿园圃里的花朵，要有让精灵们欣赏的好心情；教师，你的谈吐是一座座高山上的松涛，要有让孩子们与之呼应的无形力量。
但转眼而思，小小的精灵们又何尝不是我喜看不厌的花朵，我乐于倾听的松涛呢？
智斗“小霸王”
时间:
2014-12-10作者:
小学高级教师单位:
上海市嘉定区安亭镇泰富路243号?
小班幼儿以自我为中心，在活动中常会看到这样一些孩子见到别人手里好玩的玩具就马上伸手抢，这显然不受大家的欢迎，不利于幼儿社会性的发展。
日常活动中，我发现辰辰就是这样一个“小霸王”，他经常会和别的小朋友发生矛盾，跟他一起玩的小朋友常会哭着来告状，都说辰辰抢了他的玩具。
针对辰辰的这种情况，我觉得应该像《3-6岁儿童学习与发展指南》中所说的：
“结合具体情境，指导幼儿学习交往的基本规则和技能。
”于是，我开始关注辰辰在日常生活和游戏中表现。
石头、剪刀、布
“我要做老板，我要做老板。
”这是辰辰跟“美食灵老板”忆忆不断重复说的话。
忆忆听了辰辰的话，没有马上回应，抬头用渴求的眼光看我。
从他的眼神中，我看出他很想当“美食灵”的老板，不愿意让辰辰做老板，他希望我出面帮助解决。
我虽然知道孩子的心思，但我想孩子间的问题不到迫不及待时，我不要急于介入，给他们时间，让他们学着自己去解决。
所以，我没有给他任何暗示的言行，只是看着他俩。
辰辰不停地在一旁重复着那句话，忆忆想了想说：
“那我们石头、剪刀、布”。
“好的！
”辰辰马上答应。
两个孩子一边说一边出手指，辰辰出了布，忆忆出了拳头，辰辰见自己赢了，非常高兴。
他马上站到“美食灵”的柜台前面做老板了。
此时，只见忆忆一声不吭，耷拉着脑袋，无奈地站到厨师的位置做厨师。
看到这一幕，我感到很高兴，感觉自己之前的教育在孩子身上有了效果，他们能在遇到事情时运用猜拳的方式来解决问题。
突然，一个想法涌入我的脑海，如果辰辰猜拳输的话，他会遵守规则主动退让吗？
为了证实检验结果，在孩子游戏一段时间后，我跟辰辰说：
“让我做老板好吗？
”他马上说：
“我们石头剪刀布”。
我马上追问：
“是不是谁赢了，谁就做老板？
”“嗯”。
于是，我俩开始划拳，我出剪刀，他出布。
“我赢了，我做老板。
”“呜……我要做老板。
”我说：
“刚才你和忆忆一起猜拳时，你不也是赢了做老板的吗？
我也要做老板，你去做厨师。
”辰辰不知是听明白了我的话，还是迫于我教师的威信，他没有继续坚持做老板，悄然离开了美食灵。
游戏一段时间后，我问辰辰：
“你还想做美食灵老板吗？
”“想！
”“那好吧，我让你做老板。
”听到这句话，他脸上顿时露出了笑容。
“知道我为什么现在愿意让你做老板吗？
”他一脸茫然摇头说：
“不知道”。
我笑着说：
“因为你刚才遵守了猜拳游戏的规则，所以我愿意让你，以后你要像今天一样遵守游戏规则好吗？
”辰辰高兴地大声说：
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