新课程教学评价之浅见.docx
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新课程教学评价之浅见
新课程教学评价之浅见
教学评价改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展。
改变评价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能的状况，突出评价的发展性功能是教学评价改革的核心。
新课程认为对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功能与教育目标是一致的。
突出教学评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育新理念。
学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。
学生的发展需要目标，需要导向、需要激励，因此，教学评价要为学生确定个体化的发展性目标，不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。
教学评价要考虑学生的过去，重视学生的现在，更要着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生在发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
新课程倡导发挥评价的发展性功能，就在于把评价看作是课程与教学的一个有机环节，也是教育学生的一个重要途径，是促进学生发展的有效手段。
那么，在新课程教学中，如何改革传统教学评价，促进学生发展呢？
一、确立以学生为主体的评价指导思想
学生作为一个独立的个体，无论是性格、心理特征，还是认知水平，每个人都是不同的。
我们在评价学生时，要紧紧抓住“学生是主体”这个角度来分析，以学生综合素质的全面发展提高为出发点和归宿点，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德，以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力的提高。
在评价学生时，不搞一刀切，不排队不排名次，不分优劣等级，应该以学生为本，只要每一个学生在某一个方面或者多方面有提高，这名学生就是取得了成功。
尊重学生的个性差异，允许学生在某个学段落后，经过努力后又赶上；允许学生某个方面有所突破，某些方面平平淡淡；允许个别“超常”学生脱颖而出，跳级学习。
对学生的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。
要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
二、以发展为核心，尊重学生，充分发挥学生的主体积极性
动机心理学和人本管理理论认为，个人在集体中的价值，包括个人发展、个人激励和自我实现的价值，尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。
当学生的需要与兴趣被尊重，学生才会积极主动地参与活动，激发起学习与发展的动机。
作为课堂学习者，尊重和自我实现的需要是学生个体最主要的需要。
他们希望通过评价，在集体的目标范围之内发现自己的优点和不足，发挥自己的潜能，掌握自己发展的方向和未来前途，决定和实现自己的发展需要，不断地自我创造和提高。
因此，当前的教学评价改革应“以人为本”、“以发展为核心”，注重学生的个人价值、生存价值和学业发展价值，注重学生未来的发展，帮助学生认识自我、发现自我，使每个学生都能从评价中获得激励、自信和不断前进的动力，获得资助，从而提高学业水平，得到适当的发展。
教师应以人性化的态度对待学生，强调学生在评价中的主体地位，尊重学生的需要、选择、人格等，和学生对话、沟通，相互理解和协商；给学生充分的自主权，让学生发挥主体积极性，主动参与评价过程；更多的把评价活动和过程当作为学生提供展示自我的平台和体验自身价值机会，使评价成为促进学生最好的发展与自我实现的工具，而不只是评等、分类的工具。
三、评价标准、方法和主体多元化，适应学生个性差异
不同的学生具有不同的背景，其需要、年龄、经历、家庭背景、学习风格等表现出个性差异，用一把尺子、从一个角度、采用单一的模式对所有的学生进行评价是不合理的、不科学的。
因此，教学评价的内容和方法应表现出动态、发展的特征。
教师应该根据总的课程目标，结合教育改革的要求和本地区、学校及学生的实际情况，承认差异，着眼于学生未来的发展，确立发展目标，运用多种的评价方法对学生进行评价，除了纸笔测验以外，还有课堂观察、课后访谈、小论文、成长记录袋评价和表现性评价等。
例如，为了突出评价的过程性并关注个体差异，运用成长记录袋进行评价是必要的，它通过收集表现学生发展变化的资料，能够反映学生成长的轨迹，学生本人在成长记录内容的收集中，有更大的主动权和决定权，能够充分体现个体差异。
同样，表现性评价创设了真实的情境，通过学生活动或完成任务的过程，不但能够评价学生知道了什么，还能够评价学生能够做什么，还可以在学生的实际活动中评价学生的创新精神和实践能力，与他人的合作、交流与分享，评价学生的学习兴趣和学习习惯等。
同时，对不同发展阶段的学生，其评价内容和要求要有一定的层次性。
而且评价过程是持续的，周期性的，应多次评价，给予学生个体更多的展示自我的机会。
另外，在实践中，教学评价的主体应真正实现多元化（教师、学生、家长、管理者等），多方面收集信息，在最大程度上肯定学生的成就。
特别地，教师应鼓励学生进行自我评价与反思。
学生作为教育、教学过程的直接受益者，在评价过程中具有主体性，具有对自己行为的反思意识和能力，这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用。
因此，教学评价应体现个性差异，以促使每个个体尽最大可能地实现其自身的发展。
四、科学利用学生的学业成绩，促进学生个体发展
教师的教育对象是学生，教师各方面的努力都是为了学生的发展。
运用学生的学业成绩来评价学生本无可厚非。
但在传统教学评价中，学生的学业成绩被异化为考试分数，运用学生成绩评价学生的发展在许多学校和地区表现为运用纯粹的学生期中、期末或升学的考试分数。
学生的发展是多方面的，既有认知领域，也有情感和动作技能领域。
单一的考试成绩测评的是学生知识的掌握情况，而学生的能力、态度等却无法靠单一的考试分数来评价。
作为教师，教育和教学是不分家的。
学生的学习成绩也不仅仅是认知领域，而有更广阔的空间，包括学生在学校中的一切变化。
因此，应通过多种途径收集学生学习、变化的信息，如学生考试成绩、平时表现、学生的进步状况、学生作品集、学生活动、学生的实践能力等来评价学生。
另外，学生的学业成绩受各方面因素影响，其结果与学生原有的知识、技能和能力准备情况，与学习习惯、目的、方法、态度、兴趣等个性特征有重要联系，同时也受家庭与社会等各方面因素的影响。
如果不对学生的起始水平和影响因素进行分析，仅凭某次考试成绩对学生的发展进行评价不仅不科学，而且会误导学生的行为。
所以，要科学地利用学生学业成绩评价学生，必须多方面收集学生信息，并做具体的分析。
五、通过评价反馈发挥评价的激励功能和促进作用
评价中的反馈环节对于发挥评价的激励和促进功能有着重要作用。
通过评价反馈，学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步以及存在的不足，还有可能得到教师、同学和家长对改进学习所提出的建议，这些都有助于促进学生的发展。
其次，发挥评价的激励功能要建立在对学生学习的过程及其发展变化有深刻认识的基础上。
无论是采用激励性的语言，还是采用物质奖励，如果没有明确的评价目标、准确的观察和资料的收集、恰当的评价结论，随意的激励是无法对学生起到促进作用的，而且还有可能对学生产生消极影响，造成很多学生只能听表扬，不能听批评，认识不到自己的缺点和不足，盲目乐观起来。
此外，随着学生自我认识的能力和愿望的提高，他们会对表面化、形式化的激励感到空洞和乏味。
总之，激励不在于对学生一味表扬或“藏拙”，只要教师与学生形成坦诚、关怀和相互尊重的关系，并用发展的和全面的眼光看待学生，逐步培养学生客观地认识自己，提高他们反省能力，不因存在某些不足而怀疑自我价值，这样即使教师指出学生的不足甚至是批评，学生所感受到的仍是教师对自己的关注和期望，并由此产生进步的动力。
综上所述，在实施新课程过程中，我们要用新课程理念看待教学评价，为促进学生发展而改革我们的教学评价。
美国一位课程理论专家说：
评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。
在教学实践中也只有这样，才能促进每一位学生的全面发展。
校本课程开发是新一轮国家基础教育课程改革的一项重要举措，也是我国实行三级课程管理政策的一个重要组成部分。
校本课程开发实质上是以学校为本位的课程方案规划、设计与实施的过程。
要提高校本课程开发的质量，就必须加强对课程方案在规划与设计、实施、实施后三个阶段的评价。
从这个意义上说，校本课程开发的过程，也是评价和改进课程方案的过程。
然而，长期以来，我国的中小学教育评价领域只注重对教师与学生的评价，忽视了一个重要的领域，那就是方案评价。
因此，本文的选题是针对这一缺失而提出的。
本文的叙述分成四个部分：
第一部分，主要对方案评价的历史脉络进行梳理，并分析方案评价在历史发展进程中产生的几种比较成熟、有效的评价模式，以此确认方案评价应该秉持的评价理念，以及方案评价所涉及的要素。
同时，通过文献的整理，提供一个科学、有效的方案评价标准。
这一部分为建构校本课程方案评价模型提供理论依据。
第二部分，首先对课程方案进行分类研究，明晰校本课程方案的内涵与外延。
然后分析校本课程方案评价要素的特征，并尝试建构“多主体动态协同评价”的校本课程方案评价的实践模型。
第三部分，主要关注...
论新课程改革的评价
教育部于新世纪初年颁布的《基础教育课程改革纲要》指出：
“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”这是新一轮基础教育中学生评价改革的指导思想。
随着新课程改革的逐步推进，各地实验区在学生和老师评价改革方面已做了一些尝试，但由于长期受应试教育的影响，评价改革仍然滞后，主要表现为：
知识和技能仍为主要的考试内容，考试分数仍是教师和家长衡量学生发展的唯一指标，也是评价老师的唯一标准。
由于评价对学校教育活动具有导向和监控的功能，因此，建立符合新课程改革理念的学生、教师评价观，对于促进学生的全面发展，教师自身的提高和推进新课程改革的深入进行具有十分重要的意义。
1重新认识评价功能
评价改革是课程改革的重要内容。
在进行课程改革的同时，也必须进行课程评价改革。
“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”（〈〈基础教育课程改革纲要（试行）〉〉），是课程评价改革的主要目标。
要搞好课程评价改革，首要的问题是要重新认识评价改革。
而要正确认识评价改革需要我们正确分析评价现状，审视评价现状与新课程评价的距离，确立新课程评价的价值取向和发展方向。
课程评价是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断，其中既包括对课程设计过程及结果的评价，也包括对课程实施过程和结果的评价，同时还包括对整个课程体系的评价。
由于我国对课程评价理论的研究较晚,直到20世纪80年代中期才开始起步,虽然取得了不少进步,但至今未能建立完整的课程评价理论体系。
当前,我国的课程评价主要存在以下问题：
过分强调甄别与选拔的功能,忽视改进与激励的功能课程评价的目的在于完善课程,促进学习者的发展，我国的课程评价长期以考试制度为本,以甄别和区分学生为目的,把学生分成三六九等,以致于大部分学生得不到充分发展。
考试已从课程评价的手段演变为目的,师生只是为了考试而考试,为了评价而评价,失去了评价的其他功能。
这种围绕着甄别与选拔功能的课程评价,体现的是“精英主义”和一元论的价值观。
我国实施的是素质教育,是面向每一个学生的发展。
这种过分强调甄别与选拔的功能评价观已不能适应素质教育的要求。
过分关注对结果的评价,而忽视了对过程的评价，我们的课程评价只孤立地看待评价的结果,缺乏对评价结果的原因分析,不能动态地看待学生的发展,这就可能导致无视学生的发展性,无视发展潜能就可能忽视每一个学生的成功。
我们知道,学生的学习和发展,无论是认知水平的提高,还是情感、态度、价值观的形成,都不是一朝一夕的事情,它们的形成、发展都需要一个过程,这就不能不关注过程的评价,若是忽视了过程的评价,就会忽视学生的发展,也就达不到评价促进发展的目的。
评价内容过于注重学业成绩,而忽视综合素质的评价和全面发展的评价，长期以来,评价内容仅限于学生的学业成绩,特别是对于知识的记忆,结果形成了教师满堂灌的讲授方式,形成了学生机械理解,死记硬背的学习方式,出现了高分低能的现象,学生的动手能力和实践能力都很差,适应不了社会发展的需要。
同时由于评价只关注学业成绩忽视对学生德、体、美、劳等方面的评价,造成了学生的全面发展受到限制,学生的综合素质不高,达不到全面发展的教育目的。
评价方法单一,过于注重量化和传统的纸笔测验法,而缺少体现新的评价思想和观念的新方法，在传统的评价体系中,重视量化评价的方法,忽视质性评价方法。
量化评价具有简明、精确、客观的特点,所得的数据也便于处理,长期以来受到人们的重视。
虽然量化评价具有不少优点,但是有些教育结果、过程是无法量化的,如德育、美育、情感、价值观等,一味追求量化评价的结果只能使复杂的教育现象简单化或只能评价简单的教育现象,失去了教育的复杂性和丰富性。
评价主体多为单一源,而忽视评价主体多源、多样的价值，长期以来,在我国的课程评价中,“评价主体由上而下依次是政府部门评价学校,学校评价老师,教师评价学生,学生被排斥在评价主体之外,成为被评价对象”。
这种评价主体的直线式、单一化使评价少了全面性而多了片面性,少了民主性而多了独断性。
价标准过多强调共性和一般趋势,忽视学生个性差异和个性发展的价值，分数往往作为评价学生的标准,有时甚至是唯一标准,因此分数也就成了教师和学生共同追求的目标。
分数虽然能形成学生力争上游的学习风气,但也容易形成不好的风气,如分数高的学生骄傲自大,分数低的学生忧虑自卑,甚至有时有些学生为了取得高分,还会使用不正当的手段,这就容易形成矛盾,不能达到全面发展的教育目的。
我们知道,个体之间的差异是客观存在的,因此,学生在学习上的差异也是客观存在的,用单一的评价标准去评价每一个学生,必然会扼杀学生的个性,不利于学生素质的发展。
2.新课程评价的理念
“以人为本，一切为了学生发展”的新课程改革理念已众所周知，而评价作为整个课程改革的关键环节，其理念又有其具体表征，钟启泉教授对此表述如下：
（1）评价是与教学过程并行的同等重要的过程。
评价不是完成某种任务，而是一个持续的过程。
它贯穿于教学活动的每一个环节并辅助、改进教育，为教育服务。
（2）评价提供强有力的信息、调整力和指导，旨在促进发展。
评价是为了教育并促进学生的表现，不仅仅是为了检查学生进步表现，而且关键是为学习服务。
成为学生进步的动力和源泉。
（3）评价体现以人为本的思想，建构个体发展。
评价要关注个体需要，尊重激发主体精神，促进个体最大可能地实现自身价值。
简言之，评价是一个以人为本、关注发展的过程。
多元化也应作为评价理念的一个重要方面，一则从我国历史传统看，“和而不同”、“万物并育而不相害，道并行而不相悖”均体现了求同存异、尊重多元的思想。
二则从当今时代背景看，多元文化、多元价值观正充盈于整个社会，逐步渗透于教育领域并不断碰撞与整和。
这便要求评价必须关注多元尊重多元，融合多元。
具体表现为：
允许多元评价主体、关注多元评价客体、运用多元评价方法、尊重多元价值解释等等。
3.新课程评价体系的特征
课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用,是课程改革成败的关键环节,新一轮基础教育课程改革明确指出,要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系,即建立发展性的课程评价体系。
新的课程评价体系具有以下重要的特征:
立足发展,实现评价功能的转变，评价的根本目的是为了促进发展,传统的应试教育是为了选拔少数尖子,淘汰大多数学生,因此评价的功能也就体现在甄别上,结果造成只有少数学生能体验到成功的快乐,大多数学生成了失败者。
这种评价的实质是为了“选择适应教育的儿童”。
素质教育旨在促进每个学生都得到充分全面的发展,所以评价的功能也就相应地是为了使学生得到发展。
评价不是为了给学生一个等级分数与他人比较,而是为了激励学生,给学生以导向,促使学生展示自己的个性,谋求发展。
这种发展性的评价观考虑学生的过去,重视学生的现在,更着眼于学生未来,这种评价的实质体现的是“创造适合儿童的教育”。
评价功能的转变也意味着教师评价工作的发展,发展性教师评价不再以学生的学业成绩作为评价教学唯一的标准,而是以素质教育对教师综合素质和专业水平的发展要求出发,促进教师不断提高。
新的评价体系注重的就是被评价者的发展功能。
关注过程,形成性评价与终结性评价结合起来，终结性评价重视结果,形成性评价注重过程。
学生的成长是一个不断发展的动态过程。
终结性评价不能促进学生注重科学探究的过程,不利于良好思维品质的形成。
而形成性评价能深入学生发展的过程,及时了解学生在学习中遇到的问题,真正发挥评价促发展的功能,只有在关注过程中,才能有效地帮助学生形成积极的学习态度,科学的探究精神,才能注重学生在学习过程中的情感体验,价值观的形成。
实现知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观的全面发展。
所以,不仅要关注结果,更要关注过程,有机地将终结性评价与形成性评价结合起来。
使评价实施日常化、通俗化,如口头评价、作业评价、成长记录袋等。
评价内容的多样化，新的课程评价体系不仅要关注学生学业成绩,而且更要关注学生创新精神和实践能力的发展,以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。
即使对学生学业成绩的评价,也不是只重知识和对知识的机械理解,死记硬背,而是关注学生的学习过程,重视学生综合素质的发展。
量化评价方法与质性评价方法相结合,实现评价方法多样化，量化评价以其简明、精确、客观等优点一度成为课程评价的发展趋势,但是教育是一个复杂现象,仅靠一些简单的数量难以体现出来,如果一味地仅用量化方法来衡量,就会显得一个人的发展状况僵硬、单调。
质性评价正好弥补这一不足,以全面、真实、深入的特点受到欢迎。
质性评定的出现,并不是对量化评定的简单否定,它是对量化研究的一种反思批判和革新。
作为一种新的评价方式,质性评定对我国新课程评价体系的认识为了更逼真地反映教育现象。
因此,它从本质上并不是排斥量化评定。
量化评价方法与质性评价方法并不对立,在同一评价过程中,可以将这两类方法结合起来运用,以便更清晰、更准确地反映学生、教师的发展状况。
进行自评与他评,实现评价主体的多元化，传统的评价主体是上对下的一种单一化、直线式的评价,学生被排斥在评价主体之外,新的课程评价主体需由“单一化”转向“多元化”,除了学生应成为评价主体之外,还应鼓励社会和家长以各种形式参与评价。
也就是说,教师、学校领导、政府部门、学生、家长、专业机构等成为评价主体。
在评价过程中,评价主体间双向选择,相互沟通和协调,加强自评、互评。
在民主、平等的互动中关注被评价者发展的需要,改进不足,促使其不断地改进与发展。
要使评价改革取得大的发展,必须从上往下进行改革,否则是不会有成效的,评价主体应从原来的学生发展为“学校、老师、学生”。
4.评价内容
对教师的评价分析
如果说先行的学生考试制度是制约课程改革的瓶颈，那么从某种意义上讲，当前学校对教师的评价制度则是制约教师发展的瓶颈。
构建公平、公正、科学、有效的教师评价体制，是激活广大教师内驱力，激励积极性、主动性和创造性，以使之得以持续、持久的重要保障。
这个评价体系得有以下几点：
一是明确的目的性即：
建设一支奉献精神和科学精神相统一的干部教师队伍，依靠这支队伍去实现素质教育。
二是高度的整体性，既教师评价是在全市实行教育目标管理的大背景下进行的。
在学校内部，对教师的评价又是与对教师群体（年级、班级、教研组、备课组及工会小组）的目标评价及教学质量评价相配套的。
离开了系统的教育目标管理，教师评价就就失去依据。
三是鲜明的层次性。
在这里提出一套颇具特色的评价体系。
在一些专家看来，可能觉得不够全面，不够严密，有挂一漏万之嫌。
仔细推敲，便可发现独到之处。
第一，这个体系体现了“两全”的办学方向。
评价目标的设立贯穿“一切为
了全体学生的健康成长”这一指导思想，适应素质教育的需要。
它要求教师既会教书，又善育人，既注重教育效果的评价。
这个体系的所有目标和考核要点都显性或隐性地体现教师“为人师表”这个根本性的评价。
如“学习理论、政策、法规”、“服从组织，忠于职守”、“德育为首，面向全体”等，要求教师为学生、做出榜样，树立典范，以自身的言行去启迪学生“学会做人，学会求知，学会健体，学会审美，学会创意”。
其次就是要求教师把关心爱护每一位学生置于工作的重要位置。
这个体系除直接设置“德育为首，面向全体”这一目标外，还在“教学常规”、“教学质量”的目标中，设置“后进生辅导计划”、“学生特长发展”等考评要点。
这就能把面向每一个学生的教育思想从观念上、教育教学行为上、效果显示上都纳入到评价中来。
第二，这个体系体现了教师的工作特点，体系了教师工作的主要特征：
一是评价目标的设置是全方位的。
评价结果不是单纯业绩的表述，而是
教师的政治方向、教育思想、职业道德、能力绩效的全面评价。
二是注重多层次的评价考核。
教师某一行为的效果不是单一的，目标的评价也应该是多方面的。
如“学生特长发展”既注重对效果评价，又涉及整体发展水平的评价，还考虑到实施手段的评价，这样才能体现教师行为特征。
三是多次量化。
教师行为效果隐蔽性大，不少目标的评价单纯靠某一手段进行，很难达到与实际状况的一致。
为了克服这一弊端，他们采用定性与量化相结合，使评价趋于合理，同时多方位多层次定性，在将定性评价过度到定量评价。
第三，这是一个注重过程评价的体系。
这个体系中的所有评价目标都不是一次性效
果评价，而是对目标实施全过程的跟踪性评价，因此评价过程成为一个不断发现目标偏差而又不断控制目标行为的过程。
这个监测和控制过程，也是激励教师积极性和创造性的过程，即对教师潜能的开发过程。
例如，“教学竞赛”的评价，不是评价其结果，而是把“是否参赛”和参赛过程中的备课、上课、教改信息综述、教学经验总结作为考核点。
同时，这个体系的评价的依据来源于平时的各方面的信息，是对教师平时行为轨迹真实可靠的描述。
评价的结果实际上就是对教师事业心、责任感和工作业绩的全民综述。
无疑教师对自己行为的严格规范就成为行为过程的主要控制力，这种控制力是教师积极性和创造性潜能开发的原动力。
第四，这是一个贴近学校实际，具有可操作性的体系。
为做到既有较强的系
统又有有较强的可行性，可采取两条措施：
一是“目标名称”抽象一点，“目标准备”完备一点，以便为评价者提供完整的价值指向和行为指向；“考核点”不与“目标标准”一一对应，力求“实在”一点，以便评价者掌握，把评价结果和客观实际之间的误差缩小到被评价者可以接受的程度。
二是利用权重起调剂作用导向作用。
对某些必须特别加强的薄弱环节，可以加大权重，使它起到重要或主导的作用。
评定方案确定之后，具体的操作，是通过以下方法实现的：
第一，制定考评细则。
为了操作的方便，将目标Ⅰ和目标Ⅱ分别以100分计，再按m和（1-m）的比例合成总分，作为教师个人年终评分。
第二，形成性评价与终结性评价相结合。
第三，定性评价与定量评价结合。
第四，强民主力度，提高评价透明度。
第五，全面取值，合理调控。
对学生的如何评价
1、教师评价主要有两种形式:
一种是由3-5位教师分别根据学生的日常表现等独立对学生进行等级评价,并经集体讨论后写出综合性评语;一种是由3-5位教师共同讨论,基于学生确定各项的评价等级,并经集体讨论写出综合性评语。
教师作为评价者要符合以下三方面要求:
第一,对于综合素质评价工作有比较深刻的认同和理解,富有责任感,诚实并且有良好的师生关系。
第二,对评价的学生要有比较全面的了解.要说的是，并不是教师与学生相处的时间长就一定对学生有了解，评价工作的组织者尤其要关注评价者与学生是否有良好的互动关系，评价者应向全班公布，如有1/3的人不同意，重新选。
第三，要有一定的职业素养和专业水平。
对学生综合素质的表现有深刻的
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