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教育方法概论331
教育方法概论
第1章教育方法的历史发展
一、中国古代教育方法的历史发展
（一）孔子
1、学思结合——“学而不思则罔，思而不学则殆。
”
“学”是求知之源，“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学。
2、启发诱导——“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
”（启发式教学）
掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。
（二）《学记》（我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。
）
1、善喻——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
”
《学记》发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”。
喻，即善于诱导之意。
教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。
现提倡的启发式教学即源于此。
2、及时施教——教师要抓住最佳时机，适时而教，使学生适时而学。
3、循序渐进——“不陵节而施之”，教学必须遵循一定的顺序，不能超越。
4、长善救失——教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。
5、藏息相辅——正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。
（三）颜之推（《颜氏家训》）
学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行。
“勤、博、眼、实”
“勤”——勤勉于学（《颜氏家训》的核心）
“博”——博学，要“根寻本源”
“眼”——眼见为实，反对轻信盲从，道听途说
“实”——实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才
（四）韩愈
《师说》提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”
1、勤学深思——“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（《进学解》），学业的长进在于勤奋刻苦，学习的成功在于深思熟虑。
2、博学求精——“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”
在博学的基础上，还要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。
3、学习与独创相结合——“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”。
（五）朱熹
1、“朱熹读书法”——循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。
2、朱熹认为，小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。
3、教育活动五阶段——博学（吸取《论语》思想）、审问（质疑问难）、慎思、明辨、笃行（“知”和“行”结合起来）
4、朱熹继承了孔子和《学记》中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。
5、教育方法——循序渐进、学思结合（熟读而精思）、温故知新（为“人师”的前提）
（六）王夫之
1、知行并进——把“学、问、思、辨、行”看成是互为联系、互为促进的过程。
强调“行”的作用，“行可兼知，而知不可兼行”。
2、学思相资——学习可以促进思考，而思考又有助于学习，相辅相成。
3、因材施教——引导其长处，矫正其短处
4、积渐不息——学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。
二、中国现当代教育方法的发展
（一）陶行知
1、生活教育理论——“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。
涵义是：
教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。
教与学都以做为中心。
在做上教的是先生，在做上学的是学生。
2、认为教师在“教学做”活动中起主导作用。
3、“教学做合一”的思想集中体现在以下几个方面：
（1）因材施教——“教的法子根据学的法子”
（2）手脑并用——“在劳力上劳心”
（3）解放儿童的创造力，开展创造性活动
提出“五大解放”来培养儿童的创造力，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。
（二）育才中学
1、“八字教学法”——“读读、议议、讲讲、练练”
读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿于始终。
又可称为“有领导的‘茶馆’式的教学”。
2、教学方法
（1）精讲
（2）巡视指导
（3）主动学习
（三）李吉林——“情境教学”
1、以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点
2、注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思维。
3、情境教学围绕“情境”来展开，教师可运用的情境教学方法有：
（1）情境创设方法
生活展现情境
实物演示情境
图画再现情境
音乐渲染情境
语言描述情境
（2）教学设计方法
以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感
以真切的感情、调动学生的主动性
以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力
以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力
（3）激起积极的情感体验
（4）通过角色扮演游戏加深体验
（四）卢仲衡——“自学辅导教学”
1、课堂教学是在教师的指导、辅导下，以学生自学、自练和自批作业为主的过程，教师确保学生每节课有较多的自学时间。
2、注重学生的主动学习，充分调动了学生学习的主动性，将学习主动权交给了学生。
3、自学辅导教学方法
（1）启发指导方法——点拨、讲解、追究、讲评、总结
（2）辅导方法——针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导
（3）检查督促方法
（五）邱学华——“尝试教学”
1、教师采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。
2、尝试教学方法
（1）尝试练习设计方法
编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。
要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。
出尝试题
（2）有指导的尝试方法
教师在指导时应充分发挥以下四个作用：
旧知识的基础作用——指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。
准备题的引导作用——准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。
课本的示范作用——诱发学生自学课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。
学生之间的互补作用——学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发、互相帮助。
启疑
在上述探索中，尝试学习是中心环节，回授尝试效果，组织质疑和讲解以及单元效果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识技能，提高尝试学习的效果，这就是以“尝试回授”与“反馈调节”为主要精神的“尝试指导—效果回授”教学。
此教学方法充分发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。
2、“尝试指导—效果回授”教学方法
（1）让学生在迫切要求之下学习
人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。
（2）组织好课堂教学的层次（序列）
注意运用学习迁移的规律，以旧引新；在训练中采用分步设置障碍的办法，一题多变，前后呼应。
（3）在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法
（4）及时提供教学效果的信息，随时调节教学
3、青浦实验在面向全体学生的基础上注重学生的尝试学习和对学习结果的及时反馈与诊断性评价、矫正，在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：
P21
（1）情意原理
（2）序进原理
（3）活动原理
（4）反馈原理
4、青浦实验与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。
三、西方古代教育方法的历史发展
（一）苏格拉底——“产婆术”（谈话问答法）
1、古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接受正确的知识。
2、教师的作用就是“知识的产婆”，这一思想导致了西方启发式教学的形成。
（以教师为中心）
（二）夸美纽斯——“感知、记忆、理解、判断”
1、捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教法”。
用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。
2、教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。
3、采用的教学方法有：
（1）调动学习积极性，激发求知欲——选择实际有用的知识作为教学内容，并注意教学艺术，采用说服、赞扬、奖励等方式来激发学生求知欲。
（2）采用直观教学——教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。
（3）教学要井然有序，循序渐进
教学内容——先学的能为后学的扫清道路
教材编排——由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象
教学时间——从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力
（三）赫尔巴特——“五段教学法”
1、德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系，提出了以“明了—联合—系统—方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备—提示—联合—总结—应用”的教学程序，即“五段教学法”。
2、德行、兴趣、知识是教学所追求的目标，而知识是培养德行、兴趣最直接的基础。
3、赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，可运用的教学方法有：
（1）培养学生多方面的兴趣
（2）激发学生的主动性
（3）使教学具有教育性
提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。
四、西方现当代教育方法的发展
（一）杜威——“从做中学”
1、实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”，教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。
2、教学方法
（1）以兴趣为中心来设计教学
（2）提倡在活动中学习——在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
（3）采用发现式教学——教师要共同参与儿童的活动，引导儿童去探究和发现，从而获得有用的学习经验。
（二）凯洛夫——“知识教育”
1、苏联教育家凯洛夫的知识教育思想认为教学要“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。
”
2、教师在教学过程中起着主导作用，必须围绕“三中心”来进行教学：
（1）以教师为中心
（2）以课堂教学为中心
（3）以教科书为中心
（三）克拉夫基——“范例教学”
1、“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。
2、范例教学对教学内容的三个质的规定性：
（1）基本性——强调要选择一些基本知识
（2）基础性——教学内容对学生来说应是基础的东西，适合学生的知识水平和智力水平
（3）范例性——教师教给学生的知识必须是经过精心挑选的、基本的知识和事例
3、范例教学方法
（1）动机激发方法
（2）对教学内容进行教学论分析
教师在备课时对教学内容作五个方面的分析P28
基本原理分析
智力作用分析
未来意义分析
内容结构分析
内容特点分析
（四）赞科夫——“一般发展”
1、赞科夫认为维果斯基“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的理论基础
维果茨基把儿童发展水平分为两种：
现有发展水平：
由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独立完成智力任务；
潜在发展水平：
表现为智力水平处于形成状态，刚刚开始成熟，还不能独立解决任务，但在成人的帮助下通过一番努力可以完成任务。
良好的教学应走在发展前面，教学的任务就是创造“最近发展区”。
2、“一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童的智力、情感和意志三个方面的发展。
3、赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想：
以高难度进行教学
以高速度进行教学
理论知识起主导作用
使学生理解学习过程
使全班学生（包括差生）都得到发展
4、教学方法
（1）重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体
（2）重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系
（3）精心设计练习
（五）巴班斯基——“最优化教学”
1、“最优化教学”的实质在于运用综合性观点，调动和创设有利于发挥教学最优功能的各种因素，尽力做到以较经济的时间和精力取得最佳的效果。
2、教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得最大的效果，其核心是建立教学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优化方法。
（1）教学形式最优化P32
课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前提下，区分出全班的、分组的和个别的三种教学形式。
（2）教学方法最优化
三组教学方法：
组织和实施学习认识活动的方法
激发和形成学习认识活动动机的方法
检查和自我检查学习认识活动的方法
六条基本原则
教学方法必须符合教学规律和教学原则
符合教学的目的和任务
与教学内容的特征相适应
考虑学生学习的可能性
考虑教学的现有条件和所规定的教学时间
适合教师本身的可能性
（六）奥苏伯尔——“有意义接受学习”
1、美国心理学家奥苏伯尔对人类的学习进行分类
（1）根据学习的内容和学习者已有的知识经验分
有意义学习机械学习
（2）根据学习进行的方式分
接受式学习发现式学习
2、如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，而学生能在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识与新知识，这样的接受式学习将是有意义的。
3、“有意义接受教学”以言语讲授和有意义学习为特征，教师在教学中可采取的教学方法有：
（1）“先行组织者”——在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，作为新旧知识联系的桥梁。
（2）不断分化和综合贯通
不断分化——教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似循序渐进。
综合贯通——从横向的方面加强教材中概念、原理乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混淆，促使学生的学习融会贯通，构成完整的知识体系。
4、接受式学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。
只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。
（七）布鲁纳——“发现式教学”
1、美国教育家布鲁纳提出，学科的基本结构是某一学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联，是知识的整体和事物的普遍联系。
掌握学科基本结构的基本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现式教学”。
2、布鲁纳认为学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。
学科基本结构
直觉思维——一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或领悟的思维形式
3、教师是学生心智成长的楷模，采用的教学方法有：
（1）教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列
（2）注意适时强化
（八）加涅——“学习条件”
1、美国教育心理学家加涅认为，教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。
学习事件——学生内部加工过程中发生的事情
教学事件——教学阶段中发生的事情，学习的外部条件
2、教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果，教师可采用的教学方法有：
（1）教学设计方法P37
加涅认为教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，需要对教学进行整体的设计。
（2）合适的指导
（九）布卢姆——“掌握教学”
1、美国教育家布卢姆认为教师必须为掌握而教，即按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止。
其主要特征：
“为掌握而教”、“为掌握而学”。
2、为了实现为掌握而教，对教育目标进行了系统的分类。
3、“掌握教学”的教学方法
（1）实施反馈教学
（2）给学生提供成功的学习经验
掌握教学在群体教学中加进了自我纠正系统，即反馈与个别化的矫正性帮助，反馈和纠正是通过评价来实现的。
诊断性评价——教师在教学开始前进行的评价，旨在了解学生在教学开始前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能。
形成性评价——在过程中实施的评价，旨在了解学生学习情况及所存在的问题与缺陷。
终结性评价——在教学结束时进行的评价，主要是对教学目标的达成进行分等，为下一步学习作好准备。
（十）罗杰斯——“非指导性教学”
1、美国人本主义心理学家罗杰斯认为，学生是教学的中心，教师的作用只是为学生的学习提供各种条件，只是起到顾问、咨询服务的作用，教学是非指导性的。
教学所追求的目标不是传递知识，而是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。
“充分发挥作用的人”有四个显著特征：
有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性
2、“非指导性教学”的教学方法
（1）创设心理自由和心理安全的环境
心理自由的环境：
不授传统束缚，敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的气氛
心理安全的环境：
没有威胁、批评，而不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境
（2）建立良好的师生关系
教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系是非指导性教学的前提，在教学过程中教师必须具备三方面的态度品质：
以真诚的态度对待学生
尊重学生的个人经验、感情和意见
深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想
“移情性理解”，即教师不仅理解学生的表面行为、态度，而且理解较深层的、本质的情感。
（3）提倡意义学习
使学生的自信心、独立性、创造性得到充分的发展
（十一）斯腾伯格——“三元智力理论”
美国心理学家斯腾伯格认为成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，“成功智力”包含三方面：
分析性智力：
解决问题和判定思维成果的质量
创造性智力：
形成好的问题和想法
实践性智力：
把思想和分析结果以一种行之有效的方法进行实施
成功智力是一个有机的整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。
（十二）加德纳——“多元智力理论”
1、美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体；智力是多元的。
P94
言语—语言智力逻辑—数理智力
视觉—空间智力音乐—节奏智力
身体—运动智力人际—交往智力
个人反省智力自然观察者智力
存在智力
2、加德纳认为每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。
3、多元智力理论对学校教育的意义P44
积极的学生观
“对症下药”式的教学观
灵活多样的评价观
第二章教师
一、专业的概念与教师专业
（一）教师的职业特点——“专业”
1、1966年联合国教科文组织在巴黎召开的“教师地位与政府间特点会议”提出，应当把教师工作看作是一门专业。
2、1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组明确提出了教学专业化概念。
3、澳大利亚专业委员会对专业的界定是“应时时将对社会福利、健康和安全的责任放在第一位”。
4、戴维斯和艾利斯顿在《伦理与合法的专业》一书中提出：
专业工作者的任务之一是寻求社会利益，只有当具备社会公益意识后才能成为专业人员。
5、美国学者科尔提出的专业特征
为公众服务，可成为终身投入的事业
具有专门的知识和技能
能够投入大量的精力进行研究并将理论应用于实践
有足够长的专业受训时间
对工作和顾客负责并注重服务质量
6、教师追求的社会利益是：
“通过满足每个学生的需要、考虑其兴趣、挑战其能力，教学专业使每个学生的学习机会最大化，以实现其知识、个性、情感、道德、精神和其他方面的充分发展。
”
7、教师专业的发展空间是无限的，我国著名教育家吕型伟说：
“教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新”，此番话道出了教师职业的终身发展过程。
（二）教师专业素养的内涵
1、职业道德——教师专业化发展成败的关键
“身正垂范”
2、学科知识——“授业、解惑”
3、文化素养——具备渊博的文化知识是作为教师的重要前提条件，教师专业发展的最佳体现是教师对文化底蕴的领会和把握以及对文化知识的领悟
4、教学能力——包括对知识的处理能力和对教学的监控能力等
5、终身学习能力
6、参与精神
世界经济合作与发展组织提出，未来人应具备三本教育护照，一本是学术性的，一本是职业性的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力的。
事业心、进取精神等都是通过参与精神来实现的。
7、科研意识
教师专业化训练的最佳手段是让教师参与研究，对自身的日常教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。
当前世界各国在教师培训中，都提出了“教师即研究者”的口号来作为提高教师专业能力的有效途径。
二、教师专业发展与知识结构的变化
教师的知识一般包括三个方面，即教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识。
（一）本体性知识——教师所具有的特定的学科知识
1、是教师作为职业的最基本知识；是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。
2、教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上没有显著的相关性。
3、条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。
（二）条件性知识——教师所具有的教育学、心理学方面的知识，一般是动态性的，是目前教师所普遍缺乏的。
1、“儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。
2、条件性知识是保障教师成功的前提条件。
3、条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。
4、教师对条件性知识的掌握必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。
（三）实践性知识——教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，更多地来自教师的教学实践，是教师教学经验的累积。
1、实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。
2、教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考与研究的过程。
教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究，把所学的知识与教学实践有效地结合起来。
三、教师类型及其特征
教师的专业化发展是一个连续的过程
师范生
职初教师
有经验教师
专家型（科研型）教师
（一）职初教师
1、知识结构以原理知识（明确知识）为主
明确知识——文字性的，陈述性的，能言传的
默会知识——意会的，实践中的，情境性的，个别化的，不能言传的
2、在我国的中小学课堂教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍是最基本的特征。
3、在大力倡导创新精神和实践能力的今天，教师要注重默会知识的学习。
（详见第四章）
（二）有经验教师
1、有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，即学科教学中的特殊案例、个别经验。
2、案例具有的作用
（1）是解决教学问题的源泉
（2）是教师成长的阶梯
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