欣赏型德育模式的核心理念.docx
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欣赏型德育模式的核心理念
欣赏型德育模式的核心理念
“欣赏型德育模式”的核心追求是（教育者）道德教育的“价值引导”与道德学习主体（教育对象）的“自主建构”这两个往往相互对立的方面能够在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。
因此，这一模式的第一个核心理念是在德育过程中旗帜鲜明地反对灌输、提倡自由德育，提倡德育过程对教育对象真正意义上的“解放”。
一、反对灌输——“解放教育对象”
什么是“灌输”？
从教育学角度看，一般可以从教育目的、内容和方法三个最重要的方面去加以说明。
从目的角度说，所谓灌输指的是那些试图用某种方式封闭或者禁锢学习者思想的做法；从内容角度说，灌输是指那些只提供单一、封闭和经不起（也不允许）批判和检验的教条作为教育内容的教育；而从方法角度言，灌输则是指一切采用强制和非理性的方法，以及完全无视教育对象存在的教育方式所施行的（虚假甚或反教育的）“教育”。
三个角度实际上也可以说是三个基本特征。
不过在我看来，在灌输的三个基本特征之中，德育上“灌输”最为突出的特征应当是它在方法上的强制或专制（所以，本研究将“灌输”和“强制灌输”视为同一个概念）。
这是因为：
即使教育目的、德育内容是好的，仍然可能导致灌输，因为它可能使用了“强制和非理性的方法”和“完全无视教育对象存在的教育方式”。
而在经验中人们讲“灌输”首先也是指其非理性的“强制”的意味。
当然，如果意图本身就是对学生进行“洗脑”（Brainwashing），所提供的教育内容没有教育价值，是“单一、封闭和经不起批判和检验”的东西，则灌输的方法就更是必然的选择。
在教育思想史上，灌输的主张比比皆是，有些还是一些在教育思想的其他方面做出过伟大贡献的人，例如伟大的捷克教育家夸美纽斯——
“印刷术”的类比
夸美纽斯（Comenius，1592—1670）在其划时代的著作《大教学论》（1632年）第三十二章“论教导的普遍和完善的秩序”中，一方面赞扬当时印刷机印书在教育上的意义，认为用印刷机印书比早期的用笔抄书要快得多，同时“原本”书的正确还可以保证千万部“印本”的正确。
另一方面，夸美纽斯的结论则是印刷术的方法完全可以用在教育上——教师只须有了准备好的工具和教授的材料，“把它灌输给他们学生就够了”，因为“知识可以印在心灵上面，和它的具体形式可以印在纸上是一样的”！
在他看来，教学的过程就像印刷机把符号印在纸张上一样，是一个相似的机械传授的过程——“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。
代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。
墨水由教师的声音来代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音。
印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们来学习。
”所以可以借用“印刷术”（typography）这个术语将教学方法称为“教学术”（didachograghy）！
夸美纽斯这种像印刷机器的运转一样由教师将知识“印”在学生心灵上的主张是一种十分典型的“灌输”理念。
《中国大百科全书》教育卷（1985）定义德育为“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。
这也是一个典型的具有浓厚灌输色彩的定义。
这些史实都证明：
灌输虽然有问题，但是它也反映了部分经验的事实——因为教育的确是人对人的影响，只不过灌输的理念忽略了教育影响的真实、有效需要通过教育对象的“自主建构”才能完成的实质而已。
在中国大陆的教育实践中，灌输是一个错误但是传统，而且一直到今天仍然有许多人为之申辩的主张。
那么，我们为什么要反对灌输？
我们之所以反对德育上的灌输，最主要的理由是因为它一不人道，二不科学。
说灌输的德育是不人道的教育，主要是因为道德和思想的灌输完全无视受教育者的存在、尊严与权利。
灌输意味着教育对象是一张千篇一律、没有个性，没有自己的经验、情感和思想的的白纸，可以由教育机器任意印刷。
灌输也意味着学生的道德发展及其规律可以完全忽视，孩子们进行道德学习时必要的心理准备状态可有可无，孩子们的喜怒哀乐、孩子们的学习生活的质量完全与教育机器无关。
更为严重的是，人类千百万年为之抛头颅、洒热血所不懈追求的（也得到现代各国宪法、联合国人权公约等法规保护的）思想自由的法则在灌输的德育模式之下可能被堂而皇之、轻而易举地摧毁：
不管对象愿意与否，在有形、无形的压力之下你只能接受被某人贴上了“真理”标签的东西。
以下为在教育界有着广泛影响的联合国《儿童权利公约》基本精神的介绍，我们可以清楚地看到：
灌输是如何与尊重儿童权利和尊严的时代精神背道而驰的——
联合国《儿童权利公约》
1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》的基本精神是强调儿童不仅仅是保护的对象，而是积极和创造性的“权利主体”，拥有“包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。
联合国儿童权利委员会副主席汉姆柏格在解释《儿童权利公约》的基本精神时曾经这样说过：
过去人们关心儿童的基点是使脆弱的儿童免受伤害，人们还没有普遍认识到儿童是有自己的能力、观点和想法，应该像所有的人一样受到尊重。
汉姆柏格还对《儿童权利公约》基本精神的四个原则做了具体说明：
1.儿童最佳利益原则——任何涉及儿童的事情均以儿童利益为重；2.尊重儿童尊严的原则——其意义不仅局限于不被杀害或伤害，而是指向儿童生存和发展的质量；3.尊重儿童的观点和意见的原则——任何涉及儿童的事情，必须认真听取儿童的意见；4.无歧视原则——所有儿童都应当受到平等的对待，不应受到任何歧视或忽视。
因此，将儿童视为在思想上平等的人格主体予以尊重是当今世界的普遍性要求之一。
说灌输的德育是不科学的教育，主要是因为它违背道德发展和教育的本质与规律，效益低下、声名狼藉。
德育的本质是价值观的改变。
价值观的改变是无法通过强制的方式去完成的。
就是说：
我们或许可以通过强制暂时改变学生的行为，但是我们无法通过强制实现他内心价值的改变。
儿童来到教师的面前时已经有属于自己的经验、思想和情感，每一个儿童的道德发展不仅有性别、个性、经验等方面的不同，而且有发展阶段的差异。
当教育者无视教育对象的存在和发展的实际硬性进行千篇一律的灌输时，我们不仅是不尊重儿童的人格（不道德），而且也是对品德发展和教育规律的蔑视，其结果必然是效益低下甚至是反教育的：
或者，教育影响有如沙滩上的房子，洪水一来就荡然无存；或者，学生迫于教师权势或心理上的压力而阳奉阴违，形成病态的双重人格；或者遭遇逆反心理，那些教师心目中无比伟大的教条根本无法为学生所接受，不会留下任何痕迹，甚至叛逆程度严重的学生还会走向与教师价值指引相反的方向……
总而言之，用20世纪最伟大的品德发展及其教育理论的大师柯尔伯格的话说，就是——
灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教授方法。
说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德应当包含对可能出现的价值冲突做出审慎的抉择；说它不是一种道德的教授方法，是因为合乎道德的教学必然意味着尊重儿童正在发展的对所学内容的进行推理与评价的能力。
“哪里有压迫，哪里就有反抗。
”灌输既然是全世界德育的公敌，反对灌输就必然成为所有现当代德育理论和模式的当然特征。
所以问题的真正重点乃在于：
怎样才能真正反对灌输？
我们认为，要有效地反对灌输，第一要给予学生“自由”的德育；第二要给予学生自由的“德育”。
前者意味着反对强制，后者意味着反对放任。
在以往反对灌输的许多理论中，人们往往会从一个极端走向另外一个极端。
这样的极端或激愤的思路虽然痛快，但是由于自身马上会遭遇相反的逻辑问题，这一反对的结果往往是“反对无效”！
这样的反对当然是虚假的、乏力的。
所以，我们的答案是：
反对德育灌输的任务只能通过真正“解放教育对象”的方式才能完成。
所谓“解放教育对象”，在德育领域最主要的内涵在两个方面：
第一是教育方式上的解放，即彻底地告别强制灌输，让学生从异化的教育形式中解放出来，自由、愉快地习得道德价值与规范；第二是价值获得上的解放，即在教育过程中能够对人生的真谛有所领悟，让学生从纯粹的动物性和自身的价值混乱中解放出来，通过自由的学习能够获得真正的道德智慧，从而收获社会生活中更大的自由、人生发展上更大的成就。
显然，我们这里所要给予学生的“自由”的德育，如果与前述灌输的三大特征对比，其主要特征应当这样去理解：
从目的角度说，所谓“自由”的德育指的是那些力图解放学习者思想，使之能够更加自主、愉悦地进行价值选择、批判和人格建设的教育；从内容角度说，所谓“自由”的德育是指那些能够提供有充分证据，有教育价值，可以自由欣赏和批判的道德文化与智慧作为教育内容，从而能够鼓励学生在开放、自由的心态之下进行道德选择、品德建构的教育；而从方法角度言，“自由”的德育则是通过展现道德文化的智慧、道德人格光辉、道德人生的美好，让教育对象自由和愉快地接受价值与规范教育的德育。
在这里，“展现道德文化的智慧、道德人格光辉、道德人生的美好”当然是至关重要的环节，也是“欣赏型德育模式”实现的关键环节之一。
因为只有“展现道德文化的智慧、道德人格光辉、道德人生的美好”，才可能让教育对象在对道德文化和智慧的欣赏中“自由和愉快地”接受价值与规范的教育。
二、反对放任——“提升教育对象”
所谓“放任”，《现代汉语词典》的解释是“听其自然，不加约束或干涉”。
在道德教育的理论和实践中，放任是对灌输的自然反动，但是一种本能、粗糙、抽象因而虚幻的否定。
这一否定可以从伦理和教育两个层面去分析。
在伦理学上，放任的问题首先表现在对义务（或责任）与自由辨证关系的错误理解上。
放任意味着道德主体只要“自由”而不要自由的条件——履行一定义务或者承担一定责任。
的确，从表面上看，义务是自由的反面。
伦理学家包尔生说“就其起源上说，义务本质上是否定的：
‘你勿’是风俗、法律、义务开初用来反对让自己的冲动走过头的那些人的公式。
”但是恩格斯说：
“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”。
黑格尔也指出：
“在义务中个人毋宁说是获得了解放”，“义务所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。
义务就是达到本质、获得肯定的自由”即使是包尔生本人也认为，我们应当“把义务与爱好之间的冲突视作例外。
”因为“义务或道德律的命令是一些表现了一个集体的真正意志的性质和方向的公式”。
除了自由与义务的关系理解上的问题，价值上的“放任”往往与“价值相对主义”有关。
人们往往会强调文化、历史、经验的不同对于价值观念形成的影响，即强调由于文化、历史、经验的不同，人们会拥有不同的价值观念，对同一概念的理解也会有巨大的差异。
由此，人们就会有意或无意忽视普遍价值和价值共识的存在及其可能性，其结果当然是“上帝死了，做什么都可以”了。
而从德育的角度看，所谓“放任”则是在道德教育过程中“让孩子为所欲为”。
放任的德育可能表现为“显性”的放任，也可能表现为“隐性”的放任。
“显性”的放任因为其明显的缺陷往往一出现就可能遭到强烈的质疑，故实际的教育理论和实践中“隐性”的放任才是最典型的放任形态。
但是无论是“显性”还是“隐性”形态，德育上的放任既可能是价值选择上完全的“价值相对主义”，也可以上教育方法的“儿童中心主义”，或者两者兼而有之。
我们可以以美国20世纪70年代最为流行的价值澄清理论（ValuesClarification）的一些主张作为案例进行分析。
这是一个“隐性”的“放任”德育的案例。
因为价值澄清理论的产生原本是要加强价值观教育而不是要“放任”孩子的。
价值澄清学派是这样解释“价值（观）”概念的——
人们在经验中成长和学习。
因此我们认为价值观始终与塑造和检验价值观的生活经验相联系。
对于任何个体而言，价值观并非一成不变的真理，而是在一定环境中苦心经营某种生活方式的结果。
在经过生活的充分锻炼之后，我们会形成某种评价范式和行为倾向。
某些事物被视为是正确的、有意义或有价值的。
这些就是我们的价值观。
既然我们认为价值源于个人的经验，我们就有理由认为不同的经验会导致不同的价值观，而任何人的价值观都会随着其经验的积累和改变而发生变化。
我们不能期望一个生活于南极地区的人和一个芝加哥人拥有同样的价值观。
我们无法确定可以适合任何人的价值观和生活方式，但是我们却的确知道经过哪些过程最有助于价值观的获得。
——以上参见LouisE.Raths,MerrillHarmin,SidneyB.Simon,ValuesandTeaching,CharlesE.MerrillPublishingCo.Columbus,Ohio,1966,ValuesandTeaching,P.27-28。
材料为原文内容节选翻译，顺序上有调整。
——作者
因此，价值澄清理论认为，有效的价值形成过程必须的经过的三个大步骤、七个小步骤是——
一、选择
二、珍视
三、行动
1．自由的选择
4．赞同与珍视
6．根据选择行动
2．从各种可能的选择中选择
5．确认
7．重复
3．认真思考每一种选择的后果再进行选择
其理由或者解释是——
1、自由地选择。
如果有某些东西实际上在指导着一个人的生活，不管是否有权威的监督，这种东西必然是自由选择的结果。
如果在选择过程中存在某种强制，个体就不可能长时间地坚持自己的选择结果，尤其是当施加压力者鞭长莫及时。
所以只有是个体自由选择的结果，价值才会被个体真正珍视。
2、从各种可能的选择中选择。
价值的定义是基于个体所做出的选择。
很显然，若无可供选择的对象，价值选择也就无从谈起。
例如，说一个人珍视“吃”毫无意义，可以说个体选择吃何种食物，而不是“吃”本身。
我们必须提供足够的食物，否则选择无从谈起。
只有当有一种以上的选择时选择才成为可能，价值选择才会实现。
3、认真思考每一种选择的后果再进行选择。
凭冲动或轻率所做出的选择并不能形成我们界定的价值。
那些真正有意义指导个体生活的东西一定是个体仔细权衡和理解的结果。
只有当个体仔细权衡和完全理解每一种选择的后果，个体才会做出明智的选择。
只有在认真考虑每一种可供选择的后果进行的选择才会形成价值。
4、赞同与珍视。
当说起那些我们珍视的东西时，我们总是语气坚定。
我们会赞同它，珍视它，尊重它，坚持它。
我们会为所珍视的感到高兴。
有的选择，即使是自由的和审慎的选择，我们也不一定会为此高兴。
我们可能选择参战，但我们有时会对该选择的合理性产生不安。
我们界定的价值必须是我们高兴地做出的选择结果。
我们会赞同和珍视那些价值并用以指导生活。
5、确认。
当我们在考虑各种可能选择的后果之后自由地做出的选择并为之感到自豪时，被别人问及时我们愿意当众确认我们的选择，甚至愿意为之辩护。
如果会为某一选择感到羞惭，被诘难时不敢表明自己的立场，那么我们选择的就不是价值而是别的什么。
6、根据选择行动。
我们所信奉的价值观体现在生活的诸多方面。
为了使某种价值得以浮现，生活本身势必受到影响。
事实上，不存在不对现实生活进行指引的价值观。
7、重复。
只要某一事物被提升至“价值”水平，它就很可能在个体生活的许多场合影响他的行为。
它会表现于不同的情境与场合。
只在生活中出现过一次的事物不能被视为价值。
价值观往往会以某种生活方式不断重复。
由于符合美国人思想自由的核心价值，同时也符合尊重儿童权利、经验与选择的美国近代教育思想的传统，价值澄清理论曾经在美国红极一时。
但是不难看出的是：
价值澄清理论最大的问题在于她在价值相对主义的前提之下回避了价值教育的内容层面，将德育的重点从“价值观和生活方式”转向了“有助于价值观获得”的澄清过程，是一种典型的“形式主义”和“过程主义”。
而当我们承认不同的人具有不同的价值观念，我们只是帮助他澄清本来就属于他自己的价值观的时候，我们实际上只对孩子进行了（道德）思维的训练，而没有对儿童的品德成长有任何实质上的增益。
而且一些错误的价值也一样可能通过这7个步骤的检验而继续存在于儿童的精神结构之中——而这当然是危险的。
美国品德教育理论的代表人物之一托马斯?
里可纳（ThomasLickona）教授在他的名著《为品德而教育》（EducatingforCharacter:
HowOurSchoolCanTeachRespectandResponsibility）一书中曾经尖锐地指出：
价值澄清理论的问题在于，将一些琐碎的生活问题与重要的价值观混为一谈，将肤浅的道德相对主义四处扩散；将“你想做什么”和“你应做什么”混为一谈，忽略了价值标准存在的必要性；同时将儿童当作大人看待，忘记儿童有一个需要成人帮助建立价值观的过程而不是仅仅澄清已有的价值观。
历史发展也对价值澄清理论提出了批评和抑制。
因为价值上的相对主义和教育上的过程主义、儿童中心主义给美国本来就有的极端个人主义火上浇油。
于是美国的社会道德和学校德育问题日益突显，20世纪80年代就有评论认为“现在的状况也许已经超过了美国历史上的任何时期，贪婪和欺诈被大家认为是极其平常的事情”。
大量出现的青少年问题也使得美国教育界开始重新反思并回归传统的道德教育模式。
因此从20世纪80年代开始不断有专家批评相对主义、过程主义和儿童中心主义的德育取向，呼吁回归和加强“品德教育”。
到了20世纪90年代，品德教育明显复兴，并逐步成为今日美国德育的主流。
中国社会从20世纪70-80年代开始已经进入了一个“改革开放”的市场经济时代，价值多元是时代的进步又是时代的挑战。
灌输式德育无以为继，但是惯性依旧。
但是我们在批判强制灌输的时候应当清醒地认识到，从一个极端走向另外一个极端、走向完全相反的方向也一样是错误的。
德育的最重要的使命是要在道德发展上“提升教育对象”，我们应当旗帜鲜明地告诉我们的教育对象：
价值一方面具有相对性，另外一方面也具有普遍性、基础性。
价值多元并不等于没有对错，而“义务所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由”。
普遍价值、底线伦理的存在是我们进行最起码的对话、共识的前提。
迄今为止人类生活所积累、所尊重、所遵循的价值和规范尽管不是绝对的教条，但仍然是我们人类文明与智慧的重要组成部分，而不是完全与我们为敌的异己力量。
只有掌握了已有的价值文明和道德智慧，我们才可能实现真正意义上的道德成长与品德建构，才可能获得更多的尊严、更高质量的人生和更伟大、更真实的社会进步。
“欣赏型德育模式”所追求的，其实是一种原本意义上的德育。
这种德育不仅追求学生对于人生智慧的真正领悟、人生境界的实质提升，而且追求实现目标过程的人性化。
我们强调这一过程应当是肯定的、积极的、愉悦的——从内容到形式都应当是美丽的。
三、中间路线——让德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”
如前所述，欣赏型德育模式希望走一种“中庸”的教育之路，让德育成为一种“乐教”和“诗教”的事业，让德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”，让德育过程的参与者（无论教师或者学生）“诗意地安居”。
但是让德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”并不是一句简单、感性的口号。
其实质内涵主要包括以下两个最重要的方面——
首先，德育过程作为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”表明，德育过程中可以有诗歌、绘画、音乐、多媒体等一切合适的艺术形式的有机参与。
在德育过程中，我们之所以需要艺术或其他美的形式的参与，主要的理由可以归结为艺术和美的两方面基本作用。
其一是艺术和美的技术意义，其二是艺术和美的价值功能。
艺术和美对于德育的技术意义首先是其作为一种“添加剂”能够提供使得道德学习和教学形式变得活泼、生动、令人愉悦。
事实上《论语?
泰伯》中“兴于诗，立于礼，成于乐”的命题首先揭示的就是“诗”在“起兴”（引人入胜，进入学习），“礼”在使得价值“矗立”人心，渗透进心灵，“乐”（音乐）在自然和长久地巩固学习效果从而最终达到“成就人格”等方面的作用。
虽然不同年龄、性别和个性的儿童对于艺术和美的形式的偏好并不相同，但是只要安排合适，艺术形式的适当参与对于改造往往过于理性和枯燥的道德教育是十分重要的：
她不仅让我们在道德学习过程中更加轻松、愉悦，同时就像我们在背景音乐环境中工作，音乐的存在意味、暗示着世界的美好、生活的鲜活一样，艺术形式在德育过程中的有机存在也意味、暗示着道德生活与美感的实际连接。
换言之，美的存在会让我们更易于体会、向往更美好的道德人生境界。
艺术和美的价值功能主要表现在对于善的正面褒扬和对于恶的批判态度上。
美学家列?
斯托洛维奇说“伦理和审美这两极是相互适应的，即善适应美，恶适应丑。
”不过，这一适应是一种复杂或复合的适应：
“艺术美反映现实的善，它的审美评价是以欣赏的、赞赏的态度出现；艺术美反映现实的恶，它的审美评价是以夸张、变形的审美批判的态度出现。
”换言之，虽然艺术和美不仅反映善，也表现丑与恶。
但是其审美批判的态度却因此和道德批判具有内在的价值关联。
由于艺术和美的价值功能复合地表现着对于善的正面褒扬和对于恶的批判，因此与一般意义上的德育相比，有艺术和其他美的形式参与的德育往往更加丰富或者“生活化”——她不是简单、逻辑地演绎道德真理，而是复合、感性地呈现生活的真实，将生活的真理丰富地凸现出来、供道德学习主体（学生）自主地判断和选择——而这一点恰恰是现代德育的基本特征与时代要求。
本人的另外一项研究曾经系统和深入地分析过审美活动的储善性、导善性和立善性，其主要的意涵之一也是指向艺术和美的价值功能。
由于艺术和美的技术意义和价值功能的存在，所以毫无疑问，欣赏型德育模式当然希望有诗歌、小说、音乐、绘画、影视、动画、Flash，所有为学生们喜爱，又能够有机地与德育过程结合在一起的艺术美、自然美、社会美的参与！
不过这一选择仅仅是德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”命题的起点、外在的意涵。
德育过程的审美化改造需要从外在走向内在和精神的层面。
其次，德育过程作为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”主要是一个隐喻，其实质在于“内在地借鉴审美精神”来改造德育过程本身。
关于“审美精神”的美学讨论很多。
其中最为著名的是审美活动与道德生活相沟通的“自由”特质。
列?
斯托洛维奇曾经这样指出“自由”在审美价值和道德价值中的不同存在与内在的统一——
在道德方面，自由作为人成为独立、主动、创造的个性和在道德活动中表现真正人的本质的可能和能力，进入道德价值。
而自由以其包罗万象的实质进入审美价值的内容之中，它作为以认识自然和社会的必然性为基础的人对自然现象和社会显示掌握的程度，以及人在这些现实中确证的程度（而存在）。
这就是对社会生活现象审美价值的理解也导致认识他们道德价值的缘故。
由于美，人们追求善，一直到详细地认识善并从审美上认清恶的丑陋面目而摒弃它。
因此，真正伟大的艺术甚至不必给自身提出直接的道德劝善任务，而正是由于它的审美本质而在道德上对人们产生影响。
因此，“内在地借鉴审美精神”来改造德育过程本身实际上意味着道德教育必须从内容和过程上展现道德“自由”的境界、教育“自由”的气质。
道德教育要展现道德“自由”的境界。
所谓自由的境界，主要的意涵是指两个最基本的方面，一是人生的智慧，
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