新课程背景下的幼儿园科学课程实践研究.docx
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新课程背景下的幼儿园科学课程实践研究
新课程背景下的幼儿园科学课程实践研究
回归生活、关注过程、加强整合、注重选择作为二期课改新教材的主要特点，凸显了一切以幼儿发展为本的宗旨，更引领着我们教师转变观念、突破创新。
通过学习，我们积极探索与实践，在课改背景下的幼儿园科学课程。
实践的过程是我们对已有的园本课程再创造与再构建的过程，同时也促使了教师们专业的成长。
一、二期课改的理念与园本课程的有机结合，促进园本课程再发展
园本课程的发展和完善历经了十几年，从构建课程框架，到原则、方法、策略的确立，以及五大关键经验的推出，即：
了解自然、爱护环境、感官运用、使用工具、收集信息。
在这十几年中我们学习、调整、更新、突破，在二期课改精神的引领下，发展着“幼儿科学教育课程”的理念；在活动实践过程中，丰满着园本课程，创新着园本课程。
二、执著、探索、研究、发展，促使园本课程再创造
1、注重个体探究与小组合作相结合
从学习皮亚杰理论到社会建构主义理论，我们在探索实践的过程中，一步步地走来。
在活动的过程中，教师注意观察孩子们的个体探究能力，更注重孩子们之间的相互合作与交流。
教师们与幼儿一起在观察周围世界的过程中，感受探索的快乐，体验着小组合作、协商，与同伴老师共同交流、分享的快乐。
通过活动幼儿充分体验着共同生活、探索世界、表达表现的乐趣。
例如：
在正规性活动《小小文具店》，属关键经验“使用工具”，大班的孩子们通过收集各种文具，以小组合作方式开文具店，提高合作协商能力。
孩子们初次尝试自评与他评，在互相的争论中逐步地体验和学会正确地评价自己和他人。
活动中孩子们还学习运用已有买卖经验和简单的数学方法对文具进行标价。
《小小文具店》活动，主要是为孩子入小学，养成一个良好的习惯做一个铺垫。
……
又如：
在区角活动中，创设环境，投放材料，提供给幼儿合作探究的机会，例如：
你敲我听、你说我做等等，培养孩子们互相协商，体验共同游戏的过程，从自我构建到共同构建。
2、注重正规性的科学活动与整合性的活动相结合
在科学探索活动中幼儿往往会提出许多的问题，教师们充分提供了探索的空间，积极鼓励幼儿自己去寻找资料、寻求答案，从正规性科学活动到整合性的系列活动，例如：
中班“各种各样的鞋子”活动，幼儿根据自己的需要从不同的角度对鞋子进行了解。
教师组织幼儿进行信息交流，在活动过程中提出问题并尝试分类，孩子们主动解决问题，想出了不同的分类方法：
如颜色、大小、形状、功用、男女等等，孩子们在主动尝试的过程中获取经验，在穿穿鞋子中孩子们得到了不同的体验，并扩展了兴趣。
3、整合教育资源，共同构建园本课程
社会资源、幼儿园教育资源的整合，是促进幼儿发展的重要途径。
我们的教师在实践中深有体会，我们抓住一切可利用的教育契机，充分挖掘，发挥其最大的价值。
例如每一次的春游和秋游活动，教师精心地预设，如这次的春游活动“奶牛场之旅”，教师们精心预设问题引发兴趣，“奶牛有公的和母的吗？
是不是所有的奶牛都能挤出奶？
”孩子们争论不休。
奶牛场一探究竟，真相大白于天下，孩子们通过自己的观察，了解了关于奶牛的许多问题。
家长作为教育的一部分，与教师、幼儿共同构建着我们的课程。
家长通过积极地参与幼儿园的活动，不仅进一步地了解了幼儿园，同时也与教师一起为孩子的成长创造空间。
让教师觉得珍贵的就是从家长们建议中所产生的启迪、在家长反馈中引发的进一步的思考。
教师、家长、幼儿以合作者的身份参与活动之中，幼儿整合迁移已有经验，通过讨论解决问题，获得成功，并提升了每个人的经验。
头脑奥林匹克活动“太空之旅”，家长、教师、孩子们共同参与了活动，一起制作别致的帽子，废旧物制做的服装等等，激发了创作的灵感，创造的激情。
教师不禁感叹于家长们的奇思妙想，同时更为孩子们在过程中获得了的经验而觉得可贵。
在幼儿园园本课程的建设中，教师们深切地感受到：
幼儿是学习的主体，要尊重幼儿的知识和经验，无论是正规性的活动还是区角的、整合性的活动，教师首先对幼儿要有充分的了解，挖掘生活中的科学，通过观察、解读幼儿的行为来捕捉幼儿感兴趣的有生存空间和价值的活动，并从幼儿的基本经验出发来考虑活动的形式并设计组织活动。
在实践过程中，教师们在不断地思考着，不断地提出问题、破解问题中前行、成长
幼儿教师科学课程知识特点分析
杨彩霞2006-11-23点击数:
344
来源：
《学前教育研究》2006.09
[摘要]幼儿教师的科学课程知识是教师开展幼儿科学活动的前提和基础。
本研究综合运用问卷、观察和访谈法。
剖析了幼儿教师科学课程知识的特点及其存在的问题。
结果表明：
幼儿教师的科学课程知识比较贫乏；教师在确定主题目标与内容上存在较大困难，处于同义重复阶段；教师的教材与其他教育资源知识存在个体差异；教师整合资源的意识比较薄弱，但较重视现代信息设备。
并逐渐重视和挖掘“儿童”这一宝贵教育资源的作用。
[关键词]幼儿教师；科学课程知识；特点
教师研究是当前国内外教育研究与教育实践密切关注的重要问题。
从上世纪70年代中期起，随着认知心理学的兴起，教师研究的关注点从观察教师行为或教学技能转为关注教师认知过程。
自80年代起，作为教师认知活动基础之一的教师知识成为教师研究的前沿。
幼儿教师的科学教育知识是教师“如何教科学”的知识，是教师如何将自己所积累的科学知识、科学能力与科学态度转化成幼儿易理解的形式，许以适当的方法逐步引导幼儿进行科学学习的知识。
它主要包括教师的科学课程知识、儿童发展知识、科学教育方法策略知识与科学学习评价知识。
科学课程知识是指教师关于幼儿科学课程和科学教育资源的知识，它不仅包括某一特定科学主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识，即同一主题在不同年龄班的学习重点及其区别与联系，也包括幼儿科学教育可资利用的教材和其他教育资源的知识。
教师的科学课程知识是教师开展科学活动的前提与基础。
本文根据“幼儿教师科学教育知识问卷”的凋查结果，以及对不同等级幼儿冈15名教师三个主题（水、蜗牛、磁铁）共41次科学活动的观察度其相应访谈，从教师关于“主题目标与内容”和“教材与其他教育资源”的知识方面，对教师的科学课程知识予以探讨，剖析教师科学课程知识的特点，并指出其存在的问题，以期为幼儿科学教育改革及教师教育提供参考和启示。
一、教师关于“主题目标与内容”的知识
幼儿教师在确定科学教育的主题目标与内容上常常存在较大的困难。
教师往往不太清楚在幼儿阶段，孩子们应该学习哪些科学内容，学到什么程度比较适宜。
问卷调查中，我们以生命科学领域的“蜗牛”主题为例考察了教师对主题目标与内容的把握情况。
结果表明，仅有19．9％的教师较好地界定了小、中、大班蜗牛主题的目标与内容，吗4．8％的教师只能部分把握准确，25．3％的教师则完全不清楚应如何界定适应不同年龄班的主题目标与内容。
由此可见，幼儿教师对科学教育的主题目标与内容的定位尚不清晰。
此外，从整体上来说，教师对幼儿可探究的科学知识领域也不甚清楚。
一般来说，幼儿身边常见的动植物、科学技术及其影响、材料和科学现象、天气和自然现象都可成为幼儿探究的科学领域。
但我们的调查表明，在被调查的321名教师中，仅有69名（21．5％）教师能对此有清楚、全面的了解，而78．5％的教师对此都不清楚。
可见，当前幼儿教师对科学教育内容的了解还有待于进一步加深。
在观察活动中，我们还发现教师的科学课程知识比较缺乏，尤为突出的是教师关于生命科学领域的主题目标与内容的知识非常欠缺。
如我们在某园观察的三个蜗牛活动就充分说明了这一点。
该园同一天进行的三个蜗牛活动都不约而同地将日标定位于蜗牛的外形特征，只是在提问方式与观察顺序上有所差异，并没有根据小、中、大班幼儿的不同年龄特点与已有知识经验来开展活动。
以下是我们结合教师设计的活动方案所作的进一步分析：
小班《蜗牛》活动方案
活动目标：
1．通过观察使幼儿初步了解蜗牛的外形特征。
2．培养幼儿对蜗牛的兴趣、观察力、注意力、想像力及语言表达能力。
活动过程：
1．幼儿围成圈，一人一只蜗牛。
提问：
蜗牛是什么样子的?
2．从蜗牛头上的触角、眼睛按顺序引导幼儿观察，并让幼儿用手模仿蜗牛的触角及其伸缩。
3提问：
它的身体是什么样的?
并让幼儿摸一摸，问：
有什么感觉?
发现了什么?
壳是什么样子的?
有什么用?
4．学习蜗牛爬，听音乐爬，爬去喝水，结束。
（教师Bl，2005／11／15，工作21年）
中班《蜗牛》活动方案
活动目标：
1．知道蜗牛的外形特征。
2．不害怕蜗牛，喜爱蜗牛
活动过程：
1．播放音乐《蜗牛与黄鹂鸟》，引导幼儿欣赏音乐及其歌词，了解蜗牛爬得慢的特征。
2．出示一盘蜗牛，给每名幼儿一只蜗牛，引导幼儿观察蜗牛的外形特征（壳、触角、头、眼睛、身体、足）。
然后，让幼儿将小蜗牛放在阳台上。
3．播放音乐，幼儿做游戏，学蜗牛爬。
（教师B3，2005/11／15，工作3年）
从以上两份活动方案可看出，小班与中班活动的重点都是观察蜗牛的外形特征。
不同的只是观察顺序而已。
大班《蜗牛》活动方案
活动目标：
1．让幼儿知道蜗牛壳的作用、蜗牛的生活习性及特征。
2．通过观察，培养幼儿对蜗牛的喜爱及探索的态度。
活动过程：
1．今天我带来了几个小客人。
你们知道是谁吗?
对了，你们喜欢蜗牛吗?
现在我有几个问题要考考你们，看能不能难住你们。
（1你们说蜗牛是什么动物?
它有眼睛、嘴巴、鼻子吗?
它们都长在哪里?
它有骨头吗?
（2）我们在什幺情况下才能看见蜗牛?
在它爬过的地方会留下一条银白色的线吗?
为什么?
（3）如果蜗牛遇到某种东西会怎么样?
为什么?
2．现在咱们来看看蜗牛的头、眼、嘴长在哪里。
看看它怎样行走的，会不会留下白色的线。
（教师B2，2005／l1／15，工作1年）
不难看出。
大班的B2教师仍将蜗牛的学习目标定位于了解蜗牛的外形特征，只是更多地采取了讨论的方式。
如果我们纵向地来看这个活动，可以发现，小、中、大班的“蜗牛”活动方案在目标与内容上表现出明显的同义重复性，而不是螺旋上升的。
其实，关于动物，幼儿有许多可探究的内容。
美国《国家科学教育标准》中的内容标准（生命科学）就明确指出：
通过从幼儿园至4年级的教学，所有学生都应该理解
（1）生命体的特性；
（2）生命体的生命周期；（3）生命体与环境。
川具体来说，在幼儿园可以进行动物身体结构特征与功能、生活环境与习性、食性与排泄、生长变化以及繁殖等方面的内容。
一般说来，目前幼儿科学教育中对外形特征与生活习性比较关注，而对动物的排泄、生长变化以及动物的繁殖等方面进行持续的探究则相对较少。
在我们的研究中，教师B3班的蜗牛产卵了，这本该是一个引导幼儿了解、观察蜗牛繁殖与生长变化的有利条件，但教师因为自身相应知识储备不够，没有抓住幼儿这一兴奋点，仍停留在探讨蜗牛的外形特征上，也就难怪幼儿的积极性不高。
教师的科学课程知识比较贫乏，这种现象也表现在其他科学主题中。
为了对教师科学课程知识有一个整体了解，我们对所观察的41个科学活动的主题目标与内容进行归纳，结果如表1所示。
表l41个科学活动的主题目标与内容一览表
（注：
按活动中所体现的主要目标与内容进行归类；水的三性是指水的无色、透明与流动性）
由表1可看出，“水”的课程内容在幼儿园可涉及水的性质、三态、沉浮、水能溶解哪些物质以及水对于人和动、植物生存的重要性，自然界中存在哪种水源，如何节约用水、如何保护水源的清洁等几方面内容。
除水的三态在所观察的活动中未有体现外，其他内容均有不同程度的休现。
这说明教师对主题“水”的课程知识明显好于主题“磁铁”与“蜗牛”。
这可能与教师平时组织“水”的活动较多相关，也可能与教师本身对“水”主题所掌握的科学知识较之“蜗牛”“磁铁”主题更为丰富有关。
而对于磁铁，幼儿园探究的内容也很多，例如：
磁铁能吸引哪些物体（铁制品、钻与镍）、不同磁铁足否自不同的磁力、磁铁是否能隔着一些材料吸引物体、磁铁能街磁化一一些物体（如凹形针）、磁铁的哪端磁力最强、磁铁的两端是币}有不同的指向（磁铁有南北极，同极相斥，异极相吸）等。
从表1看，教师所开展的磁铁活动绝大部分仅仅局限于“磁铁能吸铁制品”这一科学概念上，而对其他内容很少或几乎没有涉及。
这既可能与目前幼儿园缺乏科学课程标准有关，也可能与教师自身缺乏科学知识有关。
这表明教师对某些科学主题的课程知识的了解还比较肤浅，教师开展科学教育活动的水平有待进一步提高。
二、教师关于“教材与其他教育资源”的知识
科学课程知识除了主题目标与内容的知识以外，教师对可利用的教材与其他教育资源的了解也是其重要方面。
在开展科学活动时，教师是否善于利用各种教材与参考书，是否善于利用与整合各种资源，对于科学活动的开展影响较大。
调查结果表明，教师常用的教材与其他教育资料主要有：
活动案例、专业书刊（如《学前教育研究》《学前教育》《纲要》等）、网络资源、家长资源、社会资源（如博物馆）、同事资源（含专家）以及电教资源（如电视、VCD与电化教具）。
其中，仅有10．9％的教师能常利用4—5种资源，19．9％的教师能常利用3种资源，28．7％的教师与24．6％的教师则分别只能利用2种或1种资源，此外，15．9％的教师则几乎没有利用过这些教育资源。
为进一步了解教师的教材与其他教育资源知识，我们在观察教师的科学活动之后，对其进行了即时访淡，结果如表2所示。
表2教师的教材与其他教育资源知识一览表
（注：
“√”表示教师提及的教育资源，是综合每位教师多次访谈中所提及的教材与其他教育资源统计而来的，重复出现的只算一次）
从表2可以看出：
教师使用较多的教育资源依次是网络资源、有关活动案例的教师参考书以及专业书刊。
其中最多的是网络资源，教师主要是从网上查阅与下载相关的活动方案和科学知识来充实自己的科学教育知识。
其次是活动案例，教师常会参考一·些其他教师的活动案例，改编后运用于自己的活动之中。
第三则是专业书刊，如《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》以及课本等，教师会从中获得一些关于科学教育目标、方法的知识以及一些科学知识。
教师协调、整合与利用各种资源的整体意识则较为薄弱，尤其是园外资源的整合与利用，如社会资源（0人次）、电教资源（1人次）。
总的来说，教师协调、整合与利用各种资源的整体意识较薄弱，这点值得关注。
因为，在现代幼儿教育中，协作互动与资源整合已成为科学教育改革与教师专业化发展的诉求。
教师只有充分整合各种教育资源且协作互动，才能组织好幼儿科学教育，促进幼儿科学素质的健康与和谐发展。
在教师所提及的其他资源中，教师提及较多的是儿童。
教师在观察儿童的过程中，在与儿童聊天的过程中，脑海里往往会产生一些科学活动的火花。
我们认为，将儿童作为重要的教育资源，尊重儿童的兴趣与想法，这是一个可喜的变化。
在访谈中，我们就发现_『有3名教师将其作为主要的教育资源，如有教师谈到：
“跟孩子聊天，我觉得从孩子身上可以发现他们喜欢什么。
比如说，你给他们一个磁铁，让他们想怎么玩，他们肯定会想出一些办法。
我觉得如果一个老师，像我刚才说的，已经上网查，也有经验了，翻过教材了，（那么）怎么出新，就足与孩子聊。
光靠自己想，有时是特闭塞的。
跟孩子聊，他会帮你开拓思维。
”
此外，教师的教材与教育资源知识存在个体差异。
有的教师能提到5种教育资源，而有的教帅只能提到1种资源，表现出了教师知识的个体差异。
总之，从教师关于“主题日标与内容”和“教材与其他教育资源”的知识两方面来看，幼儿教师的科学课程知识还比较贫瘠，在确定科学教育的主题目标与内容上存在着较大的困难，还处于同义重复阶段，即教师有时不顾幼儿的年龄差异而将同一主题目标与内容重复运用于不同年龄班。
这表明教师对各年龄班的主题目标与内容定位不够清晰。
因此，幼儿教师关于“主题目标与内容”的知识急待丰富与提高。
此外，教师的教材与教育资源知识存在着个体差异，教师协调、整合与利用各种资源的整体意识还相对薄弱，尤其是对园外资源（如社会资源、电教资源等）的协调、整合与利用更加薄弱。
不过，可喜的是，当前教师利用现代信息设备（如网络）已经较为普遍，且有些教师还能逐渐在科学活动中重视与挖掘“儿童”这一宝贵教育资源的作用，为更好地开展科学活动打下了良好的基础。
这让我们在带领幼儿探索科学的征途上看到了曙光。
（杨彩霞北京师范大学教育学院）
对我国幼儿园科学课程标准的设想和目前的进展
发布时间：
2006-03-30点击：
1170作者：
叶兆宁来源：
汉博网站
2001年7月我国正式颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》。
这是根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》制定的，是指导幼儿园教育工作的科学纲要。
纲要中阐明了幼儿教育的发展目标，力求体现终身教育、全面推进素质教育的思想；倡导尊重儿童、尊重儿童身心发展规律、师生共同成长等先进的观念。
整个纲要对幼儿园科学课程的内容进行了整体的描述。
并且在总共7条“内容和要求”中，有4条都出现了“探究”和“探索”等字眼，可见纲要已经要求从怎样激发幼儿“自主探究”的角度来考虑教学，也就是教学不是传授知识的过程，而是创造机会让幼儿自主探究的过程。
面对今后幼儿园科学教育的发展，以及目前小学科学教育面临的问题，我们想提出一些问题来作为这次会议的议题来进行讨论，广泛地听取法国专家和国内专家、教师的意见。
1、要不要制定我国的幼儿园科学教育国家标准？
纲要确实规定了幼儿园科学教育的范畴，但目前我国各地都有各地对纲要的具体细化，比如江苏省在《从理念到行为——〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉行动指南》中就对纲要中的各个部分进行了具体的细化。
我们是否应该对幼儿园科学课程制定出较为细致的国家性的标准，作为规范？
2、我们的标准应该是什么样的？
各国对幼儿园的科学内容和标准都有所不同，有其各自的特点，我们的标准也应该体现我国孩子的发展情况和他们的性格特点。
在标准中当然会提到课程的性质、基本的教学理念、以及课程的目标，我们认为最重要的是课程的目标，也就是我们如何来对幼儿园孩子的科学探究能力、科学知识概念、情感发展能力提出适当的指标？
怎样进行分级的评测？
这些都是必须认真思考的问题。
（各种分科的科学知识该如何细化到幼儿园的层次，技术层面的内容该如何引入）
3、我们如何来制定这样的标准？
如何制定这样的标准，这是一项及其艰难的工作，是要建立在大量的基础研究之上的，再结合我国幼儿的实际发展情况，才能制定出一个有效的幼儿园科学标准。
这样的基础研究需要一个非常有效的长期工作的组织，应将学科专家、心理学专家、教育学专家、课程专家、脑科学神经科学专家组织起来，制定出详细的工作计划，来开展这样的基础研究。
我们认为应该从前概念的测试、分析、梳理入手，只有真正了解了孩子的前概念，我们才能知道哪些内容是适合孩子来探究的，哪些内容可以作为幼儿阶段的学习内容，以及我们用什么样的探究实验来教学。
我们可以通过各种研究工具和手段来调查孩子对科学概念的理解情况，整理出孩子的概念发展的分级图，在此基础上制定出适合幼儿园孩子的科学课程标准。
关于“做中学”标准制定，我们目前的工作是：
从2006年开始进行具体的案例开发，同时进行制定标准的前期准备，这主要包括一下几个方面：
前概念的测试、分析、梳理入手，儿童概念发展的研究，各地区基础科学教育的情况调查，科学教师培训等工作。
美国社会科学课程对我国幼儿园社会教育的启示
一、美国社会科学课程发展的历史脉络
对社会科学课程（socialstuflies）的研究和实施，在美国已经有很长的历史。
1921年，美国社会科学委员会（theNationalCouncilfortheSocialStudies，NCSS）的成立，便意味着“社会学科”作为一门课程获得了合法性和权威性=1983年，美国社会科学委员会将社会学科确定为课程的一个领域．认定它的目标来自民主社会公民的性质以及与社会的联系．其内容来自于社会学科和其他学科，能反映儿童个体、社会和文化的经验。
1994年克林顿总统签署国会在1992年通过的2000年教育目标：
美国教育法案》，该法案认可并要求发展全国教育标准，以提高全国教育质量，美国社会科学委员会成功地将制定社会课程标准纳入了全国的教改议程之中．并于1994年推出了《社会科学课程标准：
卓越的期望》（CurriculumStandardsf1orSocialStudies：
ExpectationsofExcellence）。
这是美国课程史上第一个全国性的社会课程标准（从幼儿园至12年级）。
与此同时，美国几乎所有的州都在着手制定有关社会的课程标准，对于各州制定的社会课程标准所反映的课程机构，主要有三大类型：
一是美国社会科学委员会推出的社会科学课程：
二是历史一社会科学课程0，三是“社会科学”课程。
相对于州立的社会学科标准而言，国家社会科学课程标准居于统治地位，被31个州选用。
本文所要探讨的就是第一种社会课程类型——社会科学课程。
二、美国社会科学课程在幼儿园的实施
美国社会科学课程是促进儿童公民能力获得的社会科学和人文学科的综合性学习。
它运用10个“主题轴”（文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权利、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践）为基本构架．整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文学科、数学和自然科学等适当内容．构成课程内容体系。
社会科学课程按照年龄分为三个阶段：
初级（幼儿园～4年级）、中级（5年级～8年级）、高级（9年级～12年级）。
其中幼儿园阶段的社会科学课程经过长期广泛的探索和研究．已经逐步结构化。
美国希思公司为美国初级学校提供《社会学科》教材已经有一百多年的历史．在这一系列教材中有一本名为《出发》（startingout）的教材是专供幼儿园使用的。
下面试从课程的目标、理论基础、内容组织和方法及评价来具体介绍美国社会科学课程在幼儿园的实施。
1．课程的理论基础。
幼儿园社会科学课程主要以三大理论作为支撑：
一是社会学科理论。
社会学科对于儿童必须是具体的，包括儿童正在做的和经历的。
社会学科必须帮助儿童成为家庭、社区、国家、世界中积极有用的一员。
社会学科具有以下几个特征：
（1）它包含对我们生活方式的探索；
（2）它是人类日常活动的一部分；（3）它包括学习内容和过程两方面任务；（4）以学科为核心；（5）以信息为基础；（6）需要信息处理；（7）以决策和解决问题为目的；（8）涉及个人的价值发展和分析。
二是认知发展理论。
皮亚杰的认知发展理论是社会科学课程最为重要的理论依据。
根据该理论，每个人都是社会学家，他们通过处理信息来建构行为模式，从而认识世界。
儿童在与环境的积极互动中组织或重组着认知结构，且在不同的年龄阶段以不同的方式适应着环境，所以幼儿社会教育必须和幼儿的发展水平相适应。
以认知发展理论为指导，教师根据教育内容、幼儿的特点和社会学科活动的目标的不同．可以采用三种不同的教育模式：
（1）社会探究模式。
该模式适合0～2岁的幼儿，重点是把幼儿介绍给新的人和环境，通过新的活动扩展儿童与照顾者的互动；
（2）经验模型。
该模式适合2～7岁的幼儿．重点在于发展幼儿的探究能力。
给幼儿提供练习、扩展和改变他们认知结构的机会，让幼儿在探究的过程中获得第一手的知觉经验：
（3）概念获得模式。
该模式适合处于具体运算发展阶段的幼儿，重点在于帮助幼儿发展和建构社会学科的概念和原理。
三是社会学习理论。
班杜拉的社会学习理论，强调在社会学习中榜样以及儿童的观察、模仿榜样的作用。
此外还有柯尔伯格的道德发展理论等等。
2．课程目标。
在幼儿园阶段，社会科学课程主要有两大总目标：
一是学习社会学科的内容。
即学习社会学科的模式：
事实（感知的、大量的、具体的）——概念（抽象的、相互联系的）——普遍原理（总结性的、普适性）。
内容是信息处理的结果，它以概念和普遍原理的形式来反映我们的社会
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