第一章教学设计基本功.docx
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第一章教学设计基本功
第一章教学设计基本功
【开篇小语】
教学设计是以获得最大化的教学效果为目的，运用系统论的方法，分析教学要素，策划教学活动，编写教学方案的过程。
简言之，教学设计是要解决教师教什么、怎么教的问题。
教师首先应具备教学设计的基本能力，明确一堂课中该教什么，为什么而教，如何教等问题，这种基本能力就是教学设计基本功。
在实施素质教育的过程中，教师应该掌握以下教学设计基本功：
依据课程的“三维目标”、学科特点及学生的实际情况确立当前教学目标的基本功；准确把握教学内容，以激发学生学习需要为目的巧妙地设置教学起点的基本功；设计符合学生身心特点、逻辑性强、预设与留白相结合、能让学生主动参与的教学过程的基本功；创造性开发与利用教材资源、完善教学条件、构建课堂文化的基本功。
第一节设计恰当的教学目标
教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它规定着教学活动实施的基本方向，对教学活动的深度与广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教学过程最优化的重要前提。
新课程提出的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的“三维目标”，已经成为中小学教师设计课堂教学目标的标准。
【情景展现】
案例1：
1义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计
1.在阅读过程中独立认识“棉、许、恶、盼、帮、忙、害、啄、吐、忽”等10个生字；能在老师的指导下描摹汉字“吐、叶”；能用音序查字法查“恶”，并了解它有四种读音。
2.正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气。
3.了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物。
案例2：
义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计
1.知识与能力：
认识７个生字，会写“雪、帮”两个字。
理解课文内容，知道七星瓢虫是益虫。
2.过程与方法：
在各种方式的朗读中主动体验故事中角色的心灵世界。
在读读议议中了解益虫等一些科学知识。
在资料的收集和展示交流中知道更多的益虫以及一些科学知识。
3.情感态度与价值观：
从内心喜欢阅读、朗读童话故事。
对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望,树立保护益虫的意识。
案例3：
知识目标：
熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词与物主代词。
能力目标：
（1）培养学生的交际与表达能力；
（2）培养学生的阅读能力与写作能力；（3）培养学生互相关心与帮助的习惯。
德育目标：
教育学生热爱家庭成员，热爱祖国母亲。
案例4：
冀教版英语八年级下册Lesson21教学目标设计
1.知识目标：
Words:
entrance,danger,surprise,mad,age,lazy,nearly,exit
Phrases:
gothroughtheentrance,takephotosof,surprisetheanimals,makethemmad,makefriendswith,haveaverygoodday
Sentences:
Nophotos!
Don'tfeedtheanimals!
It'snearlynoon.
That'swherewegoout.
2.技能目标：
提高学生听说读写各方面的能力；通过合作讨论和自学探究性学习提高学生的英语运用能力。
3.情感目标：
通过本课的学习使学生产生想走近动物，了解动物，保护动物的强烈愿望；真正理解人与自然和谐相处的理念。
【【案例评析】】
上述案例中除了案例1之外，都分别从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度设计了教学目标。
现在已经形成这样一种定势，似乎在设计教学目标时，只要按照“三维目标”分别书写教学目标，就算贯彻了新课程关于教学目标的要求。
实际上不一定是这样。
案例1没有“三维目标”的书写形式，但不能说它没有顾及“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标。
“能在老师的指导下描摹汉字‘吐、叶'”；“能用音序查字法查‘恶'，并了解它有四种读音”，“正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气”，这些目标不都包含过程与方法的教学吗？
“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物”的目标也不仅仅是知识的教学，也有“好恶”、“爱憎”渗透在其中。
案例1设计的教学目标不仅是“三维”的，而且没有大话、套话，可操作，易达成。
这样设计教学目标也是合理的、适当的、有效的。
案例2设计的目标从形式上看是“三维的”，但是，只要我们仔细琢磨一下，就觉得“从内心喜欢阅读、朗读童话故事”，“对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望”的目标存在太大，太空，是通过一节课的学习无法实现的。
案例3和案例4都有类似的问题，这也要引起教师足够的注意，也是不可取的。
【理论提升】
通过对案例的分析，我们可以认识到目前中小学教师在设计教学目标时普遍存在的问题。
1．教学目标过大过空，无法实现
教学目标过大、过空，将教学目标混同于课程目标，这是当前教学设计中存在的第一个问题。
教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学生通过学习后预期产生的行为变化，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
教师在教学目标设计时，主要针对某一教学内容、某一教学时段，并非只针对课程本身或者课程的总体教学目标。
案例2、3、4存在的普遍问题就是混淆了课程目标与教学目标的区别。
课程是一个比较大的概念，与学科概念相当的课程的内涵丰富且宏大，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，而教学目标只是针对某一教学内容、某一教学时段的目标。
因此，课程目标不等于教学目标，特别与课时的教学目标有较大的差异，无数个课时教学目标构成了这门课程的教学目标，课程教学目标的实现才能够最终实现新课程所提倡的“三维目标”。
教学的三维目标是一个整体，它们分别是教学目标的一个侧面，不能把知识和对待知识的态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而空谈对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个方面就体现了三维目标。
而且，可能某一节课以实现知识与技能目标为主（如概念课、推理证明课）,另一节课则以情感态度与价值观的目标为主（如欣赏课、探究体验课）。
我们只有正确地理解了课程中的“三维目标”，才能够设计好某门课程中的课时教学目标。
2．教学目标设计形式化、模式化
教学目标设计形式化、模式化，用语空泛，缺乏可操作性和检测性是当前教学设计存在的另一个问题。
通过上述例子我们不难发现，这样的教学设计目标太过于笼统，在对教学目标进行阐述的时候，一般用“了解”、“理解”、“掌握”及“会”、“运用”等一类词语不适合表述一年级学生的教学目标。
“了解不同动物消灭害虫的不同本领”，如此庞大的一个目标，能够通过《棉花姑娘》这一次课堂教学让学生了解不同动物消灭害虫的不同本领吗？
“熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词和物主代词”这类的教学目标表述显得模糊不清。
情感态度与价值观目标设计中，完全是拘泥于形式。
“真正理解人与自然和谐相处的理念”，是一个非常不明确的目标，人与自然和谐相处的理念太大，放在一节课上实现就显得太空，如果老师自己都不明确，从何去培养学生的情感呢？
3．教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性
教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性，是当前教学设计中存在的第三个问题。
在此案例中,知识目标与能力目标的衔接也缺乏连贯性和层次性。
案例中的能力目标表述没有突出本节课特定的目标。
我们在制定目标时需要具体到本节课中的具体内容。
如果教学目标缺乏具体性、连贯性、层次性，往往会使教学效果无从检测。
容易出现知识割裂，缺乏结构化的提升以及忽略学生后续发展生长点的问题。
4．教学目标的行为表述不当
教学目标的行为动词表述不当，是当前教学设计存在的第四个问题。
教学目标回答的问题是实现什么、达到什么程度、得到什么结果，对目标的表述必须利用行为动词+宾语。
当前存在的问题主要是表述不当。
案例2所用的行为动词“理解”+“课文”，行为动词“体验”+“心灵世界”，这些对一年级学生来说，难以理解，难于把握，不利于测量，“理解课文内容”，学生很难知道什么程度才是“理解”。
案例3中的“培养学生……热爱祖国”也很难实现。
相反，案例1中“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫”，这个“了解”则很容易被学生“了解”，并且容易用它作为学习的目标；“认识……生字”，“正确流利地朗读课文”，能够实现，也能够测量。
5.教学目标针对教师而没有针对学生
教学目标不但是教师上课的“作战计划”，而且更是学生的“学习计划”，教学目标能对学生起到导学的作用，因此，教学目标要主要针对学生，要让学生能理解，会使用。
现在，还有相当多数的教师没有实现“以师论教”向“以学论教”的转变，在制定教学目标时总是不知不觉地把自己作为目标的主体。
比如案例3的目标3“培养学生的交往能力”，“培养学生热爱祖国母亲”，不但难以实现，难以测量，而且难以让学生作为自己的学习目标。
【实践操作】
在进行教学目标的设计时，教师应该怎样做呢？
1.为学生立标，立学生之标
教学目标的行为主体是学生，而不是教师，应该“以学论教”、“为学生而定目标”。
因此，要为学生立标，要立学生之标。
在前面案例中，案例3、4中的目标全是为教师自己立的，行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。
陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。
教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”、“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。
这样的教学，就没有什么意义了。
教学目标强调陈述的主体是学生，也就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。
简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。
例如，“认识5个生字”，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动中学生的行为。
而且，教师也能针对学生的学来实施和调整自己的教学活动，也就能够顺利地完成教学任务。
为学生立标就要立学生之标，就要站在学生的高度立标。
苏联教育家维果茨基把学习分为三个区，已知区、最近发展区和未知区，而最近发展区是学生通过学习所能达到的高度。
要根据学生的起点水平，使起点与达到目标之间的跨度适当，才能使教学有效。
不同年龄的学生，其认知能力和原知识水平是不一样的，即使是同一年龄同一班级的学生，其思维习惯、认知水平也是有差异的。
因此，在制定教学目标时，还要考虑学生已有知识经验和他们的年龄特点，确定学生的最近发展区，使教学目标建立在学生已有知识经验的基础上，经过学生的努力，能够达到所设目标。
另外，在兼顾全班学生的同时，也要考虑学生的个体差异，使学生都能得到充分发展。
2.依据课标，借助教科书
理想的教学目标应该是根据每一个学生的实际来确定。
世界上没有两片相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的孩子，理想的教学目标应该是因人而异的。
但是实际上，我们既不能实现完全的针对每个学生的个性教学，也没有那样多的时间去了解每个学生的个别情况。
那么，怎样使我们的教学目标基本适合全班学生呢？
一个简捷的办法，就是依据课标，借助教科书。
《义务教育课程标准》简称“课标”，是国家组织课程专家对义务阶段的学生进行认真调查和研究后确定的教学目标、规定的教学内容、规定的教学实施原则。
可以说，课标是国家对教育对象的本质认识，是实施教学的“大法”。
依据课标确定教学目标，就能基本上符合学生的发展实际。
教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经典教材。
教科书精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。
我们常说的分析教材、吃透教材，主要是指通过对教科书选取的教学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、过程的设计思想，在此基础上实现我们与本地学生情况的结合和对教学过程的重构。
如果说新课程改革是我们进行教学目标设计的大背景，那么，依据新课程标准对教科书进行深刻的分析和领会，则是我们进行教学目标设计的最基本依据。
教学目标的确定、教学方法与手段的选择，所要联系的实际问题，都基本是由教科书内容决定的。
离开了对教科书的分析，教学设计就成了“无源之水，无本之木”。
依据课标易采取“由大到小”、“由宏观到具体”的策略，即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。
这样可以使我们通观全局，通览全程，站在课程的高度思考具体目标的设计。
借助教科书易采取“由小到大”、“由具体带宏观”的策略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整体的课程理念和课程思想。
教科书分析的基本方法可以概括为：
通读—钻研—概括提炼。
通读，是指首先要通览全课（框）教科书1~2遍，从整体上了解教科书的主要内容、基本观点和结构体系。
钻研，是指逐框、逐段深入细致地研究教科书和理解教科书内容。
概括提炼，是指在通读和钻研的基础上，通过分析、思考，对照课程标准中关于本课“内容标准”与“活动建议”的规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标，对教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体系。
3.掌握一定的设计策略和技巧
设计教学目标还应该掌握一定的设计策略和技巧。
（1）实现目标要全面并有重点。
课时教学目标，应依据学科教学总目标，从三维目标体系加以考虑，但受教学内容制约，某一课时不可能涉及和解决学科教学目标的全部任务，而只能在某方面有所侧重。
如中学地理学科在能力培养上总目标涉及观察、理解、应用、实践、合作交往等能力，但如果每一课时把这些能力都作为教学目标就没有必要，也不可能实现。
（2）关注教学目标的层次或递进。
注意教学目标之间的相互联系、相互作用,并通过“由上而下”的具体化,使之成为一个完整的体系。
下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据,下位目标是为实现上位目标服务的。
同时学生也是从较低层次目标的要求逐步达到较高层次目标的要求的,因此,教师在设计某一特定教学目标时要反映出学习结果的层次性。
（3）目标要可操作、可实现。
既然教学要以学生为中心，教是为了帮助和促进学生学，教学目标设计就必须考虑学生的已有知识和经验，以确定一节课的教学起点。
本次课改的一个重要支撑理论是知识建构的起点和核心，或者说是人类认识世界的基础。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
认知发展受三个过程影响：
同化、顺应和平衡。
要让目标可操作、可实现，就必须从细节上考虑，创造同化、顺应、平衡的条件。
要创造这样的条件，就必须了解学生，如学生的兴趣、需要、现有水平等。
过高或过低的目标都不可能有效地实现预期的教学目标，不可能实现预期的变化。
（4）目标要细化和具体化。
教学目标通常是策略化的、可观察和评价的，亦即是可操作的。
有的教案中，教学目标经常出现“了解”“理解”“掌握”“运用”某一具体概念、知识点，而这只是一个抽象的目标，在教学目标的设计中应具体明确“理解”“掌握”到什么程度，会“运用”到什么水平。
假设一道题有五种解题答案，就不能要求所有的学生都能答出五种解题方案，那么可以这样设计：
“至少写出三种解题方案”，50%的学生都能答出五种解题方案等。
在写教案时，除了设计知识目标要具体细化外，还要注意能力目标和情感目标，也要具体、细化和明确，切忌空泛。
如笼统地讲进行“辩证唯物主义教育”“爱国主义教育”这种表述，在教学中可能会不清楚究竟指的是什么，怎样具体操作，不知道为使学生达到目标他可以说什么、做什么、如何去做。
因此，一个不明确、不具体的教学目标是没有意义而又无法操作的。
【思考与拓展】
1.结合自己的学科背景，选择某一教学内容，科学合理地设计教学目标。
2.如何才能够实现教学目标设计的优化？
3.你还有哪些教学目标设计的技巧？
第二节准确锁定教学起点
奥苏伯尔曾说过：
“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。
”如何从学生的认知背景和生活经验出发,找准进行新知教学的起点,从而提高教学的有效性,已被越来越多的教师所关注。
教学起点，即是一堂课的教学从哪儿入手，在什么问题的基础上出发。
教学起点要根据学生的学习起点确定，把握学生的学习认知水平和生活经验，才能克服教学过易或者过难的现象发生，准确把握教学起点是提高教学效率的基础。
【情景展现】
案例1
在教学“分数与整数相乘”时，在导入部分，为了设疑激趣，我首先板书2〖〗7×3，问：
“这道算式你们以前学过吗?
”本以为学生都会回答：
“没学过!
”（因为学生确实没学过!
）没想到大部分学生都不假思索地回答：
“学过!
”只有少数几个学生说没学过，我只好改变原来的预设这样问：
“没学过的请猜猜它的得数!
”
生1：
6〖〗21。
生2：
6〖〗7。
师：
那么到底哪一个得数对呢?
这节课我们就来探究分数与整数相乘的计算方法。
明明是没学过的新内容，为什么学生说学过了?
我猜测（因为没有调查学生）可能有以下两个方面的原因：
（1）思维定势造成。
受过将近六年小学教育的学生，已经习惯于用肯定的语气回答教师提出的类似问题。
（2）问题简单使然。
虽然学生没学过2〖〗7×3，但大部分学生能猜出它的得数是6〖〗7，所以学生就认为学过。
案例2：
混合物的分离和提纯教学片段
教师在播放了淘金工艺的录像片段后进行了下面的教学。
师：
通过淘金录像，你能不能说出淘金者利用什么性质将金子从沙里分离出来？
生：
沙子和金子的密度不同，用水淘去沙子剩下的是金子。
师：
常用的分离和提纯方法有哪些？
生：
过滤、蒸发、结晶等。
生：
用酸除去杂质，用H2还原CuO除去Cu中混有的CuO。
师：
这些方法是依据什么性质进行分离和提纯的？
生：
溶解性、密度、溶解度，还有化学性质。
师：
如何除去食盐中混有的泥沙？
生：
用过滤的方法，如果食盐中混有硫酸钠也可加入氯化钡后进行过滤。
师：
在进行过滤时，要使用哪些仪器？
很多学生抢着发言，指出使用仪器的名称和操作时的注意事项。
【案例评析】
案例1中所展现的“分数与整数相乘”的内容本来学生没有学过，可偏偏绝大多数学生告诉教师已经学了，经过小学六年的学习，学生很有可能轻易地猜测出答案。
这个案例中教师没有把握住学生的认知起点，教师的提问方式存在一定的问题。
案例2所呈现出的内容，老师是一步步按照教科书来教的。
教学设计环节中，把学生当作了“零起点”。
其实，学生在初中化学阶段已经学过有关混合物的分离，加上该部分内容作为中考应试的重点，学生已经相当熟悉了。
因此，课堂中学生基本上不加思考就能回答老师的问题，并且加以扩大、引申，也就不“意外”了。
老师对学生学习起点的认识明显存在问题，有“削足适履”的嫌疑，对这些初中已学内容的后续教学，教师更需精心设计。
其实，这节课的起点可适当提高，引导学生通过实验“粗盐提纯”，掌握化学实验的操作程序和操作规范，并深入理解物质的分类思想，以及初步认识实验在化学学习和研究中的作用和地位。
【理论提升】
在平时的教学中，我们的很多教师都有过类似的经历，我们也经常追问：
“为什么学生面对教者精心设计的提问却无言以对？
”“为什么学生面对教者呈现的‘精彩的画面'却视而不见呢？
”但回过头来想一想，这一切能否归罪于我们的学生呢？
作为教者我们自身是不是也有一定的问题呢？
而造成这种局面的根本原因又是什么呢？
其中最主要的原因就是我们的教师常常依据自己对教科书的把握和对知识的理解来开展教学活动，而忽视学生已有的知识储备和生活经历，以至于让课堂教学脱离了学生的实际需求。
学生作为社会成员的一分子，他所面对的不仅仅是学校教育，同时更有家庭教育和社会教育。
尤其是在信息技术高度发达的今天，学生获取信息的渠道大大地拓宽了，在某些方面，学生的信息量或技能水平甚至超过教师。
教师如果对这种形式缺乏认识、缺乏心理准备，就难免在课堂上遇到学生不买账的尴尬局面。
准确锁定学生的学习起点是教学成功的前提条件。
1．学生的知识起点
学生的认知起点是影响学生学习新知最重要的因素。
正确把握学生的认知起点，能使教学更有针对性，能使教学以教其不知、释其所疑、长其心智为目的和归宿，为真正实现有效教学奠定基础。
找准学生的知识起点，就是要及时唤醒学生与新知识有关联的旧知识，把新的学习内容与学生认知结构中原有的知识系统建立实质性的联系，抓住新旧知识的连接点，找准学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳”能摘到“果子”。
2．学生的生活经验
知识源于生活，植根于生活，没有生活的科学是没有生命的科学。
新课程倡导的课堂教学就是要从学生的生活经验和已有的知识出发，联系生活的教学，把生活经验与教学联系起来。
实践证明，越是与学生经验联系紧密的教学，越能引起学生的求知兴趣，越能取得好的效果。
认真调查了解学生的生活经验积累，是确定教学起点的重要方面。
3．学生的心理起点
从人的成长经历来说，由于受年龄、经验等限制，学生在很多情况下表现出与成人不一样的理解和体验。
作为教师应善于从学生的角度思考和看待问题，努力把握学生心理的真实起点，采取积极有效的措施，努力与学生进行沟通，蹲下来倾听学生的声音，真正走进学生的精神和心灵世界，我们的课堂或许会更真实、更富针对性。
事实上，越来越多的实践表明，学生在观察、思考、选择和体验等方面都和成人有着很大的差异。
在某些领域，他们甚至比成人视野更开阔、思维更独特，对问题常常有出人意料的看法和思考。
【实践操作】
在具体操作时，可以借鉴以下策略锁定学生的学习起点。
1.在审视教科书中确定学生的知识起点
教科书是我们设计教学目标和判断学生的知识起点的重要依据。
教师在处理教科书时，要认识到教科书所提供的教学内容及其作用，预设学生应当掌握的内容，提供学生学习该内容的可能，不能仅以教科书作为教学设计的唯一依据，也不能仅仅对教科书作知识层面的理解与把握，而要从育人的角度，充分解读教学内容所蕴涵的丰富育人价值，教师还必须去关注、了解所任教学科在整个学程中的内容和教学目标，充分了解同一教学内容在不同学程阶段呈现出的不同，仔细研读所任教课程各个阶段课程标准，加强对要求呈螺旋上升部分教学内容的研究，做好教学的衔接。
2.细致分析学生的现实起点
了解学生的原有知识经验基础（也就是确定教学的起点）是确保课堂教学有效性的前提。
建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有知识和经验具有重要作用。
也就是说教师在具体教学中所设定的教学起点，要尽量与实际的教学起点吻合。
首先教师应该根据课标、文本的具体要求对学生的学习逻辑起点有深入的把握。
只有自己站得高，才会把学生带进有效的学习过程。
但是，不少教师对此往往认识不足，思考不深，功夫下得不够。
就说对具体教科书的理解吧，有时只停留在与学生差不多的水平上，甚至有时还没有达到学生的水平。
因为自己对教科书理解得不到位，造成了对教学起点的定位低。
我们只有知道学生该学什么，才能弄清自己该教什么，否则，闭着眼睛捉麻雀，大多是无效劳动而已。
接着便是对学
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