第五章 幼儿的学习方式.docx
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第五章幼儿的学习方式
第五章幼儿的学习方式
教学目标：
1.了解幼儿观察学习、操作学习、体验学习和合作学习的背景知识；
2.掌握幼儿不同学习方式的内涵及运行机制；
3.探讨不同学习方式下的教师指导策略；
4.初步学会评价幼儿不同的学习方式。
教学重点：
幼儿不同学习方式的内涵及运行机制
教学难点：
幼儿不同学习方式的内涵及运行机制；评价幼儿不同的学习方式
教学准备：
幼儿学习与发展案例若干；幼儿课堂录像片段；讨论话题若干
教学方法：
自我分析法；案例分析法；小组讨论法；视频分析法；理论讲解法
教学课时：
6课时
教学过程：
第1-3课时
第一节观察学习
一、观察学习的内涵
（一）观察学习概念
观察学习是指个体不必直接参与学习活动，仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其行为后果，就可以获得学习经验的一种学习方式，又称替代学习、模仿学习。
观察学习是幼儿主要的学习方式，幼儿的观察学习涉及生活的各个方面。
（二）观察学习的特点
1.观察学习不一定具有外显的行为反应
幼儿可以通过观察他人的示范行为，在自己尚未表现行为时就已经学到了如何去做，这样就可能避免许多不必要的错误。
如果只能通过尝试错误的方式去学习，幼儿的生命都会有危险，例如学习游泳，学习从高处跳下等。
2.观察学习并不依赖直接强化
因为幼儿仅仅通过观察别人的行为就能学习到复杂的行为过程，因此，不需要亲自体验强化。
强化在观察学习中并非关键因素，没有强化，观察学习照样可以发生。
3.观察学习具有认知性
幼儿通过观察他人的行为就能学到复杂的反应，这种学习无疑具有认知性。
观察学习基本上是认知过程。
幼儿需要利用内部的行为表象来指导自己的行为，学习活动必然包含内部的认知过程。
4.观察学习不等同于模仿
模仿仅指幼儿对他人行为的简单复制，而观察学习指的是从他人的行为及其后果中获得信息，观察学习既可能包含模仿，也可能不包含模仿。
（二）观察学习的对象
观察学习的对象是榜样。
凡是能够成为幼儿观察学习对象的，就可以称之为榜样或示范者。
榜样不一定是活生生的人，他也可以是以符号形式存在的人（如动画片中的人）或事物、动物等。
幼儿的榜样有主要有三种形式：
1.活的榜样
具体的活生生的人，如父母、兄弟姐妹或幼儿教师；
2.符号榜样
指通过语言或影视图象而呈现的榜样，如喜羊羊、灰太狼、大耳朵图图等；
3.诫例性榜样
即以语言描绘或形象化方式表现某个带有典型特点的榜样，以告诫幼儿学习或借鉴某个榜样的行为方式。
诫例性榜样常被父母或教师使用在对幼儿的教育中，范围很广，既可以是民族英雄，也可以是邻居孩子；既可以是积极的榜样，也可以是消极榜样。
比如，某中班幼儿吃饭的时候吵吵闹闹，教师就会说大班的哥哥姐姐吃饭的时候会特别安静，不乱说话，特别有大哥哥、大姐姐的样子，这时候中班的幼儿也会停止说话，向大班的哥哥姐姐学习。
幼儿观察学习是通过观察榜样的示范行为进行的，因而榜样的条件会影响学习。
理想的榜样应具备五个条件：
榜样的行为对于幼儿来讲要具有可行性，即幼儿能够做得到，这是最基本的条件；榜样的示范要特点突出、生动鲜明；榜样的示范要符合幼儿的年龄特征；榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行为是出自自身的要求，而不是具有另外的目的；榜样的行为要感人。
（三）观察学习的类型
1.直接的观察学习
直接的观察学习是指幼儿对示范行为简单的模仿，在幼儿体育活动中应用的较为频繁。
教师往往会首先示范过平衡木的标准动作、拍皮球的标准动作、高台跳的标准动作等等，让幼儿观察学习，以提高幼儿学习的效率和防止幼儿在活动中受伤。
2.抽象性的观察学习
抽象性的观察学习是指幼儿从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理，在幼儿语言活动当中应用的比较多。
教师往往先让幼儿学习一个句型，比如“假如我有一双翅膀，我会飞向蓝天，去触摸美丽的白云；假如我有一双翅膀，我会飞到花丛，去亲吻微笑的花朵；假如我有一双翅膀，我会飞到南极冰川，去拥抱那可爱的企鹅……”幼儿在观察学习的过程中领悟出这个句型“假如我有一双翅膀，我会……去……，”然后进行模仿造句，并学会这个句型。
3.创造性的观察学习
创造性观察学习是指幼儿从不同示范行为中抽取出不同的行为特点，并形成了一种新的行为方式。
创造性观察学习对幼儿来说有一定的难度，但是只要教师加以合理引导，幼儿的创造性会得到开发。
比如在幼儿美术活动中，教师画好了蝴蝶的轮廓，一边给蝴蝶涂色一边提问，还可以给蝴蝶涂上什么颜色呢？
等幼儿回答出诸多答案后，让幼儿动手操作给蝴蝶涂色。
在幼儿体育活动中，教师呈现出平衡台的一个玩法后，问幼儿还可以怎样玩，看谁有更好玩的玩法。
二、观察学习的运行机制
幼儿观察学习受一系列相互联系的心理过程支配，这些过程是注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程，其相互联系如下图所示。
【附图5-1】观察学习的运行机制
（一）注意过程
注意过程是幼儿观察学习的起始环节。
影响幼儿注意过程的因素主要有三个：
一是榜样的特点，包括榜样的生动性、复杂性，榜样的人格魅力等；二是幼儿自身的特征，幼儿的注意以无意注意为主，有意注意逐步发展；三是幼儿与榜样的关系，如接触频率、特点相似，或榜样属于幼儿生活中的重要人物等等。
（二）保持过程
幼儿观察学习对示范行为的保持依存于两个储存系统：
表象系统、言语编码系统。
表象系统把示范行为以表象的形式储存在记忆中，这样在以后的某些场合，即使客观事物不存在，事物的表象仍可以被唤起。
言语编码系统把一些示范行为的特征转换成言语编码的形式，能更准确的保持和再现。
由于幼儿的记忆很大程度上都依赖于具体形象和表象，幼儿的思维还处于前运算阶段，幼儿的言语发展较表象发展来说比较缓慢，因此，幼儿观察学习的保持过程以表象系统储存为主，言语编码系统储存不断发展。
（三）运动再现过程
把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以作出正确的反应。
事实上，示范行为能否再现取决于幼儿记忆中示范行为各部分是否完整以及幼儿是否具备再现这些行为的技能，而幼儿的监控和信息反馈能力则决定着示范行为的精确性。
（四）动机过程
能够再现示范行为之后，幼儿是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响。
班杜拉认为有三方面的因素影响着幼儿再现示范行为：
第一，他人对示范行为的评价；第二，幼儿本人对自己再现行为能力的评估；第三，他人对示范者的评价。
这三种对行为结果的评价分别称之为：
外部强化、自我强化和替代性强化。
这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量。
三、幼儿观察学习的指导
（一）引导幼儿充分发挥无意注意的作用，同时培养幼儿的有意注意
榜样的示范要特点突出、生动鲜明，符合幼儿的年龄特征，榜样的行为对于幼儿来讲要具有可行性、可信任性、能共鸣。
幼儿认知水平较低，但在成人的引导下，会对榜样产生不同的态度。
如：
他知道榜样重要，就会加强注意；他觉得榜样有趣，也会不自觉注意；相反，注意就会分散。
另外，教学当中多样的游戏活动、直观的教学模具、教师生动的语言都是吸引孩子注意的有效方法。
（二）引导幼儿充分发挥形象记忆的作用，同时注意培养幼儿的语词记忆
幼儿形象记忆的效果要优于语词记忆的效果，在幼儿早期由于语言能力欠缺，视觉表象在观察学习中起着非常重要的作用。
根据班杜拉的理论，在观察学习中对小班幼儿要多提供与孩子生活接近、熟悉的具体榜样形象，让他们在潜移默化中受到感染和熏陶，对中大班孩子除了具体榜样外还可采用多样化的教育方式，生动、形象的教学语言介绍榜样事迹，通过让幼儿复述榜样的事迹，讲述自己对榜样的认识,促使幼儿对榜样行为更持久保持与利用。
（三）采用适宜的榜样，幼儿感兴趣的事物，多样化的练习等方法提高幼儿动作再现的能力
动作再现过程是观察者能否将榜样示范行为成功地转换成自己的行为的关键环节，教师要根据幼儿的心理和行为能力提供适宜的榜样，让幼儿轻松保持和再现。
幼儿的记忆以无意识记为主，他们能够记住某些东西，常常是因为一些事物本身引起了他的兴趣，自然而然地记住并自觉地转化成行为方式，因此创设故事情境，以幼儿喜欢的动漫造型呈现、生动的情节内容更能激发幼儿模仿的欲望，围绕主题多样的练习更利于幼儿的理解和准确地进行动作的再现。
（四）结合幼儿的心理特点，有效利用不同强化方式
针对不同个性特点的幼儿采取不同的强化方式，抑郁质的幼儿感受性强、敏感、易紧张，当幼儿出现消极表现后可通过暗示或替代强化的方式促使其改正不良的行为方式；胆汁质的幼儿易激动、难约束，当使用奖励手段，肯定幼儿某一行为时，应逐步过渡到内在的强化。
针对幼儿爱模仿的心理特点，当个别幼儿表现出积极的行为方式，教师可通过表扬、奖励等外部强化的方式肯定幼儿的这一行为，激发幼儿以后继续出现类似行为，同时运用替代性强化让全班幼儿进行观察学习，促进全体幼儿的学习或行为具有良好的效果。
四、观察学习的评价
观察学习是幼儿间接经验学习的一种重要形式。
幼儿通过观察学习可以快速敏捷地获得他人的行为方式、人际交往和学习经验。
观察学习不需要特定的场合地点，不需要听课看书做练习，而是随时随地在人们的相互接触中潜移默化地进行着。
俗话说，身教胜于言教。
所以，这种观察和模仿学习对于幼儿的个性形成，生活习惯的养成，道德品质和社会性行为的塑造起着十分重要的作用。
幼儿的间接经验不能完全代替直接经验的作用；幼儿易被示范者或示范事件的负面效果所影响；幼儿自身的素质会限制他们的学习层次和效果；观察学习的结果难以评价。
从某种意义上说，幼儿的观察学习是操作学习、体验学习和交往学习的基础和保障，也就是说，幼儿其它方式的学习离不开观察学习。
例如，幼儿只有观察和分析操作材料，才能了解它们的颜色、形状、质地等，只有观察成人或同伴的操作过程，才能进行有效操作和实践；也只有观察老师和同伴对自己的反应，才能体会到成功的快乐；同样，交往规则和技能的学习也离不开对榜样的观察。
同时，观察学习可以运用到幼儿学习的各个领域，适合各年龄阶段婴幼儿的学习，是幼儿最重要的学习方式。
第二节操作学习
操作学习的理论基础和实践雏形涉及杜威的“在做中学”，皮亚杰的“知识来源于动作”，陶行知的“教学做合一”等。
美国1995年制定了《美国国家科学教育标准》（NSES），该标准明确指出“学习科学是学生们亲自动手做而不是别人做给他们看的事情”，由此美国兴起了一种新的科学教育方法，即hands-on，这一新兴模式在美国教育界取得了突出成绩。
这一模式后由诺贝尔物理奖获得者GeorgeCharpak教授为首的法国国民教育代表团引入法国，进而发起了“动手做”的科学教育计划，并将其命名为LAMAP，其含义是“动手和面团吧”。
针对我国科学教育中的弊端，我国教育部与法国科学院于2001年签订协议，正式引入法国的LAMAP科学教育改革方案，并将其命名为“做中学”，这一科学教育改革采用中法合作研究的方式进行，主要面向学前和小学阶段的儿童，它力图在科学教学中倡导“动手做”这种全新的学习方式。
一、操作学习的内涵
（一）操作学习的概念
操作学习是指个体在实际操作活动中进行学习的一种学习方式。
操作学习的对象是实际事物或学习者自身身体器官动作；外在形式是实际动手操作，内在形式（心理表征形式）是动作表征；操作学习主体在学习过程中获得的反馈是身体器官的感觉反馈；操作学习是身心整体参与身心活动相互依赖和转化的学习。
在幼儿言语产生之前，其知识、技能主要是通过操作学习获得的。
尽管两岁左右婴幼儿言语产生并不断发展，但操作活动，特别是实物操作活动作为幼儿主要活动之一的地位并没有变，因为幼儿是天性好动的，操作学习符合这种特点，又因为操作活动是幼儿自己的行动，有利于调动幼儿的主动性。
所以，操作活动对幼儿来说是十分合适的活动形式，应该构成幼儿学习活动的主要方式和内容。
（二）幼儿操作学习的特点
1.解决问题的方式以行动思维为主
操作学习方式具有思维特征。
操作学习中，幼儿采用外部行动思维的方式开展学习活动，即幼儿与客体相互作用，以客体（玩具）和操作活动作为感性经验和外部思维辅助工具，对事物进行分析、判断、推理、概括，并通过一定的步骤来解决问题、获得发展。
操作动作是可见的外部的行动过程，从外部方式展开解决问题的过程。
值得注意的是，解决问题的水平受到各阶段心理发展水平的调控。
所采用的外部行动思维方式具有很大的直观性思维成份，但不完全等同于直觉行动思维，在具体形象思维和抽象逻辑思维阶段，操作学习则是内化的心理动作（即心理活动中的表象、形象、符号等思维工具）的外部表现。
2.学习对象的物体化特征
幼儿的操作性学习活动以物体材料（玩具等客体）为学习对象。
学习效果不仅与操作方式有关，也与客体材料的性质有关，要充分发挥操作性学习方式的作用，必须精心选择、设计和利用客体的物质功能。
不同的客体有不同的特性，需采用不同的操作策略，才能最大可能地对其教育价值加以挖掘。
不同的学习内容也需要不同的客体材料，才能进行合适的操作与学习。
操作性学习方式的效果怎样，学习的目的能否实现，与学习策略有关，也与学习材料、学习对象有重大关系。
合适的学习材料是操作性学习方式能否发挥、学习目标能否实现的基础。
3．操作方式的多样化和个性化
不同幼儿由于起点不同，动作与认知发展水平不同，思维方式不同，在学习过程中兴趣、动机、学习状态等均不相同，学习需求也不尽相同，在操作时间、速度、类型、策略等方面也均有所不同，学习效果也有所不同，随着幼儿操作性学习水平的发展，操作性学习活动呈现丰富多彩的个性化特征。
教育也应因人施教，从不同幼儿各自不同水平出发，促进幼儿获得最大的最好的发展。
操作形式也具有了多样性，如既有身体器官的操作，也有工具性的操作等。
（三）操作学习的类型
1.根据操作学习的对象，操作学习分为：
（1）工具性的操作活动。
它以物质性的工具作用于实际事物,如制作、实验、劳动、工具游戏、雕塑、绘画和器乐演奏等。
（2）身体器官的操作活动。
它的特征是,活动者以自身身体器官的动作为操作对象,如唱歌、跳舞、戏剧表演和各种体育活动等。
2.根据操作学习的主要目的，操作学习分为：
（1）探究性操作学习。
这类活动目的是培养和增加幼儿操作学习兴趣，使幼儿善于发现问题并积极思考，从而锻炼其思维和感知能力。
（2）形成性操作学习。
主要目的是掌握知识、技能及培养分析、综合、分类概括、理解等智力。
（3）强化性操作学习。
该类活动以动作技能的巩固和掌握为主要目的，因而带有训练性。
（4）模仿性操作学习。
这类活动由演示、观察和再现等系列操作环节组成。
这类活动又可分为感知性模仿操作学习和象征性模仿操作学习。
模仿性操作学习活动的目的主要是吸收有关在眼前和不在眼前的原型的知识。
（5）创造性操作学习。
这类活动的特点是依靠想象，将经验进行创造性运用，使现实中的东西寓于变化。
因此，培养创造能力是这类活动的主要目的。
3.根据操作学习过程中师生的互动关系，操作学习分为：
（1）示范性操作学习。
指在幼儿动手操作前老师为使其掌握操作的基本程序而进行示范的操作模式。
目的是让幼儿清楚地观察到操作的全过程，并在此基础上自觉地进行模仿，实现经验的内化，从而获得知识。
（2）指导性操作学习。
指在幼儿动手的操作过程中，教师根据儿童操作情况予以指导的模式。
要求教师根据自己在操作现场的所见所闻所感及时对儿童的操作予以合适的评价与指导，或鼓励，或劝止，力求在活跃思维的同时优化操作。
（3）个体探究性操作学习。
指幼儿动手操作过程中独立自主地探究知识的操作模式。
在这种操作学习中幼儿自觉质疑、思考、尝试、顿悟、自我探索、自我发现、自我肯定，有利于发展幼儿的认知能力和意志水平，激发学习动机，进而优化学习效果。
（4）群体协作性操作学习。
指幼儿动手操作过程中互相启发、互相促进、互相协作，依靠群体力量获得知识的操作模式。
这是一种多个主体互动的操作学习。
在操作中群体协作能够集思广益，且娱乐性强，便于大面积开展，并且有利于培养幼儿的集体观念和互助友爱的精神。
二、操作学习的运行机制
操作学习是一个复杂的认识过程，它既包括以操作为方法和手段的操作性学习，又包括以操作为目的和内容的操作本身的学习。
作为一个整体，操作学习有它的动行机制，每一次的操作都能带来结果客体的改变，一定的结果能使主体产生对客体的认识，而认识能改进操作方法。
这样不断地产生新的操作方法和新的认识，于是在操作学习过程中，出现了反复的“操作—认识”联系，即多重性操作学习的循环，如图5-2所示。
【附图5-2】幼儿操作学习的运行机制
首先，在实物客体刺激的作用下，形成条件反射，感官在大脑的支配下对实物进行外部的操作——探究性动作，结果引起实物客体的改变如方位的改变，同时实物客体对主体进行信息反馈，主体大脑对反馈来的信息进行加工，从而形
成对客体的认识，而认识又促使出现新的动作操作方法。
这样，通过对实物的感知，在实物外部操作与具体认识间产生了一个循环，即一级操作学习循环。
【附图5-3】幼儿操作学习从栅栏后面取物品
其次，在一级操作学习循环的基础上形成二级循环：
主体通过象征性活动对指示物客体进行操作，获得对客体形象的概括性认识，此认识又能丰富象征性活动，这样形成了“象征操作—形象认识”循环，即二级操作学习循环。
最后，在前两级操作学习循环的基础上产生了“概念操作—本质认识”循环，即三级最高级操作学习循环。
随着幼儿年龄的增长，幼儿会从类似上述诸多的学习当中获得对事物本质的认识，认识到把长的东西立起来会变高，但宽度会减小，正如幼儿自身，躺在地上是“长”的，站起来是“高”的，“宽度”会减小，生活当中幼儿会在不同的情况下灵活的运用这一本质认知，比如过彩虹桥的时候可以爬着过，过很窄的门缝时要站着过，而且最好是侧身的等等。
一级操作学习循环适合乳婴儿的心理特点，因而它在这一时期的儿童的学习活动中占主要地位。
二级操作学习循环在幼儿期占主要地位。
三级操作学习循环开始于幼儿晚期，这个时期的儿童开始掌握较高一级的概念与初级的概念相比，并在概念水平上进行内部的智力操作。
三、幼儿操作学习的指导
（一）提供适宜幼儿在学习中发展的操作材料
1.提供材料的预期性原则以引领幼儿的发展
提供给幼儿的操作材料是教育活动目标和活动内容的物化。
不从幼儿现有发展水平出发，不是着眼于幼儿的“最近发展区”、在对幼儿可能的操作结果进行充分预测的基础上来投放材料，就有可能由于所提供的材料不切合幼儿发展实际或材料投放不充分，而抑制幼儿的发展。
因此，教师应根据活动目标，并对操作活动的结果进行充分预测，同时考虑幼儿的知识、经验与心理水平，以此来确定所提供材料的种类和数量。
只有这样，活动中才能保证幼儿具有丰富的可操作材料，该活动也才能适宜幼儿发展的需要。
例如，在学习“将物体分成相等的两部分”的内容时，就可提供给幼儿这样的操作材料：
装在长方体盒子里的一盒沙子、一个小量杯、两个透明的足够装下一半沙子的同样形状的容器、天平。
提供这些操作材料的理由主要是考虑到大班幼儿所具有的自然测量、守恒、等分长方形以及使用天平的经验，预测到幼儿可能会有以下几种操作方式：
用小量杯量；用天平秤；将沙子分别倒进两个同样形状的容器，通过比较高度判断；用等分长方形的经验进行迁移等。
2.提供材料的低结构性原则以保证幼儿的学习空间
所谓材料的低结构性是指操作材料可塑造、可组合、无固定的使用模式，能根据操作者的意图，变幻出各种不同的操作结果。
如多项组合玩具就是一种低结构性玩具。
这类低结构性的操作材料有以下优点：
第一，可给幼儿提供丰富的操作空间。
如可将棋子平铺、叠高，亦可将棋子拼搭成各种各样的东西。
第二，可给幼儿提供丰富的想像空间。
幼儿可将棋子想像成小花、小草、小动物等；当把棋子叠高后，可将其想像成楼房、树、人、棒棒糖等；用棋子摆成各种造型后，可将其想像成栏杆、消防车等。
第三，可应用到各种不同内容的教育活动中。
如多项组合玩具可用于认识和许多、排序、分类、认识平面图形、棋类游戏等等。
这类低结构性玩具，还能将教师从过去繁重的做教具的劳动中解放出来，使老师们有更多精力去进行创造性的劳动，更多地考虑如何投放材料才能促使幼儿进行探索性的操作活动，才能有益于幼儿发展等问题。
3.提供材料的暗示性原则以引发幼儿创新思维
幼儿操作性学习的过程，是幼儿自由自主地与材料相互作用，通过直接感知，进行探索并获得经验的过程。
在这个过程中，如果教师过多地用语言进行说教、实施控制，势必会扼杀幼儿创造性的想法，使幼儿的探索性操作变为在教师指令下的验证性操作，这样将不利于幼儿创新能力的发展。
但由于受其思维表面性、片面性和固定性等特点的限制，幼儿只能根据具体接触到的表面现象来思维，不能全面地看待问题，因此，教师的引导又是幼儿进行操作性学习活动所必不可少的。
那么，如何才能既充分发挥教师的主导作用，又做到不限制幼儿的操作思路？
应用所提供的材料进行暗示是一种切实可行的方法。
例如，在分类活动中，提供大小、颜色、形状不同的图形，让幼儿自由分类。
这样，所提供的材料中实际上就暗示了不同的分类方法：
按大小分类；按颜色分类；按形状分类等等。
幼儿在动手操作的过程中，就会边观察、边思考，不断地探索，想出与同伴不同、与自己以往不同的分类方法。
借助于材料的暗示，幼儿不断地进行发散性操作，从而促进了其创新能力的发展。
（三）教师的指导要适时适度有针对性
1.适时性策略
在幼儿操作活动中，教师的引导是否适时，对调动幼儿观察的主动性、积极性以及随后进行的操作活动是否能表现出探索、发现和创新精神具有很大的关系。
这是因为，在操作活动中，幼儿需要对教师提供的各种材料进行认真观察，发现其中所蕴涵的各种不同的特征，思考教师提出的操作要求，并联想先前的操作经验，这样才能进行探索性的操作。
因此，要为幼儿提供足够的时间，以保证幼儿能进行全面的观察。
教师的引导如果过早，那只能让幼儿的观察处于被动的状态，思维处于教师限定的框架内；教师的引导如果过迟，幼儿的兴趣点已过，教师的引导只能让幼儿处于被动的操作状态，无益于幼儿的探索性操作。
只有当幼儿发现问题并希望得到帮助时，当幼儿在活动中碰到难题却无法解决或出现争议而渴望得到帮助时，教师的介入指导才是最恰当的，因为此时是幼儿心理最渴求的时候。
2.适度性策略
为了保证操作目标的实现，教师提供适度的指导是必要的。
适度的引导不是把问题的答案直接告诉幼儿，而是要采用引导观察、提问、谈话或者一起实践的方式引导幼儿积极思维，使幼儿自行找到解决问题的方法。
比如，在分类活动中，当幼儿的分类方法不能达到预期的效果时，教师可引导幼儿“再看看它们有哪一些不同”，而不要直接告诉幼儿究竟有哪一些不同，这样就可以引导幼儿继续观察思考。
教师的适度引导，对提升幼儿思维的流畅性、激励幼儿的探索性操作具有积极的意义。
3.针对性策略
在幼儿的操作活动中，教师的引导是否具有针对性，对引发幼儿的观察、思考以及后续的探索性操作均有重要的影响。
例如，当幼儿在排序活动中出现排序混乱时，教师要分析幼儿是由于观察不细致，没有发现材料的细微区别，还是由于对“序”的的概念没掌握所致。
如果是前者，就要引导幼儿继续观察材料的特征；如果是后者，则要从对“序”的概念上进行引导。
同时，教师要根据不同的操作目标对幼儿进行有针对性的指导。
此外，教师应鼓励幼儿选择自己喜爱的材料，以自己力所能及的方式进行操作，也可以在过程中调换、调整原来设想好的、但暂时无法做到的方法，更换难度过大的材料，或者向自己提出挑战，在自己不断创造的“最近发展区”里，通过一定的努力，来发现和创造。
如老师为装饰皮带准备各种不同材料——不同颜色的钩花等，幼儿可以根据自己的喜好把它们扣到相对应颜色的扣子上，也可以按规律粘贴到刺毛搭上，还可以和布制的小动物一起揿到揿钮洞上，使孩子们有了更多的研究、操作机会以及由此引起的学习。
在整个过程中，他们不断地为完成了与自己的能力相匹配的活动感到高兴，为自己的新发现、新成功感到自豪和骄傲，每一个孩子都觉得自己很
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